教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中情感素養(yǎng)的價(jià)值回歸與培養(yǎng)策略研究

孫京京

【摘 要】人工智能對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化提出了新的挑戰(zhàn)和更加深刻的訴求，現(xiàn)有關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐，往往忽視教師情感素養(yǎng)等內(nèi)質(zhì)性因素在教師成長(zhǎng)中的作用。教師“以情育人”的能力是教師專(zhuān)業(yè)化的體現(xiàn)，情感素養(yǎng)更是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的源泉。筆者建議，為教師的成長(zhǎng)提供精神與文化的支持環(huán)境，構(gòu)建一體化的教師情感素養(yǎng)培養(yǎng)模式，加強(qiáng)各階段教師情感素養(yǎng)培養(yǎng)的銜接，同時(shí)，教師要以辯證的眼光看待不同傾向的情感體驗(yàn)，以“反思的實(shí)踐者”的形象對(duì)待日常實(shí)踐中的情感狀態(tài)，不斷提升自身的情感素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng) 情感素養(yǎng) 價(jià)值 培養(yǎng)策略

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，職業(yè)世界的從業(yè)者由工業(yè)時(shí)代的“常規(guī)生產(chǎn)者”轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔r(shí)代的“心靈工作者”，“教師能否被取代”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題倒逼教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵及其專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思?，F(xiàn)有理論和實(shí)踐往往在學(xué)科知識(shí)和技能等顯性方面強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)化，忽視教師情感素養(yǎng)等內(nèi)質(zhì)性因素在教師成長(zhǎng)中的作用。

我國(guó)情感教育研究的開(kāi)拓者—朱小蔓教授明確提出，要關(guān)注教師的情感人文素質(zhì)培養(yǎng)。她認(rèn)為，教師的情感人格不僅是判斷教師情感素質(zhì)的重要指標(biāo)，也是衡量教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要標(biāo)志[1]。良好的情感素養(yǎng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展乃至生命發(fā)展具有重要意義。基于這些基本判斷，筆者探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中情感素養(yǎng)的價(jià)值與培養(yǎng)策略。

一、教師情感素養(yǎng)的內(nèi)涵

生命體的內(nèi)驅(qū)力、動(dòng)機(jī)、情緒和感受被統(tǒng)稱(chēng)為情感，不同于情緒的短暫性并帶有明顯的外部表現(xiàn)，情感側(cè)重表示感情的體驗(yàn)感受，具有較大的穩(wěn)定性和深刻性，比較復(fù)雜，不易辨識(shí)。本研究中的情感主要是從教師生命的整體出發(fā)，考察其對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展所發(fā)揮的作用[2]。

瑞安斯（Ryans）研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師更易于對(duì)自己做出正向的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，他們情緒穩(wěn)定、精神振奮、喜歡同別人交往。朱小蔓教授將情感有外化表現(xiàn)和功能作用的方面稱(chēng)為情感能力，主要包括識(shí)別他人或自身的內(nèi)在感受和情感需要的能力、運(yùn)用語(yǔ)言或行為表達(dá)自身情感或回應(yīng)他人情感需要的能力以及調(diào)適與控制情緒的能力。

基于此，筆者認(rèn)為，教師情感素養(yǎng)是一種復(fù)合、多元的素養(yǎng)，主要指教師能夠理解情緒、情感，掌握相關(guān)的方法和技巧，并能夠靈活運(yùn)用其進(jìn)行情感表達(dá)和溝通。在教育教學(xué)過(guò)程中，這種素養(yǎng)對(duì)自己表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)、識(shí)別自己的情緒，能夠正確看待挫折與失敗，適時(shí)地調(diào)適并反思自己的情感狀態(tài)，善于運(yùn)用語(yǔ)言和非語(yǔ)言等形式進(jìn)行適宜表達(dá);對(duì)他人表現(xiàn)為能夠通過(guò)外在表現(xiàn)識(shí)別學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、需要等，進(jìn)而能夠適當(dāng)表達(dá)或回應(yīng)。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中情感素養(yǎng)的價(jià)值缺位

第一，受?chē)?guó)際教師專(zhuān)業(yè)化思潮的影響，我國(guó)現(xiàn)有的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究聚焦教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，大都忽視了情感維度，相關(guān)概念和理論框架沒(méi)有考慮教師情感的地位和作用。然而，教育活動(dòng)本身就是一種情感實(shí)踐，具有自身的復(fù)雜性和教育對(duì)象的特殊性，若過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能，很容易使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感、道德維度被忽視，削弱了教育工作的人文性。

第二，在教育實(shí)踐中，一些學(xué)校的情感教育比較模糊，多把情感作為手段，沒(méi)有把情感作為研究對(duì)象。中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，往往忽略了情感維度，更有甚者，他們以其知識(shí)、技能凌駕于情感之上，或者將情感視為實(shí)現(xiàn)其知識(shí)、技能的手段，忽視了情感的本體價(jià)值。如果情感素養(yǎng)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中不被重視，那么教師只能淪為“教書(shū)匠”，與社會(huì)所期待的“塑造靈魂、塑造生命、塑造人”的“靈魂工程師”的職業(yè)形象相去甚遠(yuǎn)[3]。

三、教師情感素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值聯(lián)系

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種情感化的實(shí)踐，而非單一的教育教學(xué)技能熟練的過(guò)程。眾多教師“日用而不知”，經(jīng)常忽視專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的情感維度。明晰教師情感素養(yǎng)的價(jià)值，對(duì)于我們重新認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著重要的理論與實(shí)踐意義。

1. 教師“以情育人”的能力是專(zhuān)業(yè)化的重要體現(xiàn)

教師的專(zhuān)業(yè)性不但包括對(duì)教育教學(xué)中各類(lèi)問(wèn)題的理智判斷，而且包含對(duì)人的情感的理解。因?yàn)榻處熋鎸?duì)的生命是多樣的，教師與學(xué)生的互動(dòng)包括情感的介入與發(fā)展，所以情感素養(yǎng)是考察教師專(zhuān)業(yè)性的重要方面，不能單一地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能。專(zhuān)業(yè)化教師的情感能力主要體現(xiàn)為“以情育人”。

第一，教師對(duì)情感的認(rèn)知影響育人方式。情感貫穿于人與人之間的交往活動(dòng)，同時(shí)也具有隱蔽性和內(nèi)在性。專(zhuān)業(yè)化的教師因其自身特定的情感經(jīng)歷以及在處理教育教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中情感經(jīng)驗(yàn)的累積，能夠在細(xì)微之處覺(jué)察和體會(huì)學(xué)生的情緒狀態(tài)或需求，辨認(rèn)出學(xué)生沉默、缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等很多方面的問(wèn)題是因?yàn)檎?dāng)合理的情感需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足。例如，學(xué)生有被尊重的需要，教師能夠移情理解，寬容地處理、對(duì)待，并適時(shí)地給予情感回應(yīng)或表達(dá)，有針對(duì)性地調(diào)節(jié)學(xué)生的心理和情感狀態(tài)，幫助學(xué)生解決存在的問(wèn)題。然而，很多時(shí)候教師并未將情感作為一個(gè)重要的考察維度，在師生交往的過(guò)程中覺(jué)察學(xué)生情感狀態(tài)的敏感度不高，只是根據(jù)過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)或依照成人的思維定式去簡(jiǎn)單、粗暴地處理，不能有的放矢地呵護(hù)學(xué)生的心靈，因地制宜地塑造學(xué)生人格。這在一定程度上反映了教師在情感領(lǐng)域知識(shí)的匱乏，會(huì)直接影響教師的教育教學(xué)方式，不利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第二，教師的情感表達(dá)是培養(yǎng)學(xué)生情意的重要途徑。讓學(xué)生感受到人類(lèi)豐富的情感是教師的重要使命之一，專(zhuān)業(yè)化的教師要善于將自己的感受及情感體驗(yàn)傳遞給學(xué)生。當(dāng)下，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是信息化時(shí)代的訴求，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“復(fù)雜交往”能力，要求學(xué)生能夠在復(fù)雜、不可測(cè)的社會(huì)情境中通過(guò)各種解釋和案例幫助他人，以進(jìn)行交往和協(xié)作，是建立在人性、情感、道德與責(zé)任基礎(chǔ)上的非認(rèn)知的、人性能力，密切地指向人的情感[4]。在現(xiàn)實(shí)中，研究者和一線教師更多關(guān)注的是培養(yǎng)這些素養(yǎng)的“教學(xué)方式”，卻忽略了情感、態(tài)度或者情趣都難以單一地通過(guò)知識(shí)傳授、說(shuō)教的方式來(lái)獲得和增長(zhǎng)，需要師生彼此間情感的交互與“共情”，教師情感的真誠(chéng)表達(dá)是感染、激勵(lì)學(xué)生的最有效方式[5]。教師多種情感積聚在一起的豐富性、多樣性是學(xué)生情感發(fā)展的良好外部環(huán)境，是教師情感表達(dá)及其魅力所產(chǎn)生的導(dǎo)向和示范作用，促使學(xué)生塑造性格，生成價(jià)值觀，形成為人處世的積極態(tài)度[6]。這就要求教師能夠運(yùn)用肢體、表情和語(yǔ)言等在合適的場(chǎng)景和情境中做出恰當(dāng)?shù)摹扒楦斜磉_(dá)”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由開(kāi)放的環(huán)境，這也是教師情感專(zhuān)業(yè)化的魅力。

2. 情感素養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的靈魂

教師的情感素養(yǎng)沉淀觀念、增強(qiáng)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)習(xí)、保障教育教學(xué)能力的提升，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮基礎(chǔ)性、支持性作用，支撐與影響自身知識(shí)、觀念及能力等結(jié)構(gòu)要素的更新和發(fā)展。

第一，長(zhǎng)期積極、正向的情感傾向有助于增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力。對(duì)于教師而言，因?yàn)樽陨砺殬I(yè)的復(fù)雜性和不確定性，以及家長(zhǎng)、社會(huì)給予的高度期望，情感的復(fù)雜交織與對(duì)立充斥在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段。在入職適應(yīng)階段，教師既有初入職場(chǎng)的喜悅，又有專(zhuān)業(yè)儲(chǔ)備不足的焦慮感、所學(xué)難以所用的無(wú)助感和危機(jī)感;在勝任階段，教師的教學(xué)能力得到提升，獲得一定的勝任感和從容感，但是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)還比較脆弱，自己的想法、觀念難免得不到認(rèn)同，失去進(jìn)取心;在成熟階段，教師能深入理解工作的特點(diǎn)和意義，妥善處理教育教學(xué)中的各種關(guān)系，體驗(yàn)教育教學(xué)的成就感、幸福感、意義感及存在感等，同時(shí)因?yàn)榻逃ぷ鞯膹V延性和持續(xù)性等特點(diǎn)，不可避免地體驗(yàn)職業(yè)的倦怠感、壓力感等負(fù)面情感。長(zhǎng)期正向、積極的情感狀態(tài)有助于教師增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力，建立安全感和勝任感，主動(dòng)進(jìn)行自我身份的構(gòu)建，為未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

第二，教師的情感品質(zhì)是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的源泉。長(zhǎng)久以來(lái)，重視知識(shí)傳授的教育教學(xué)能力提升被認(rèn)為是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素。不可否認(rèn)，這種基本能力在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中舉足輕重，但其同樣需要作為基礎(chǔ)的情感的支撐。教師如果不熱愛(ài)所教學(xué)科，不具備自我批判、自我更新的勇氣，教育教學(xué)能力的提升便會(huì)受到限制。情感不僅是生命的重要組成部分，而且是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必不可少的動(dòng)力源泉。教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感、歸屬感和使命感是責(zé)任感的來(lái)源;滿(mǎn)足感和幸福感來(lái)源于學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步，又成為無(wú)私奉獻(xiàn)的基礎(chǔ);愉悅感來(lái)自對(duì)教育事業(yè)超越功利的認(rèn)識(shí);關(guān)心、尊重以及同理心是真誠(chéng)、寬容對(duì)待學(xué)生，構(gòu)建良好師生關(guān)系的先決條件;對(duì)待學(xué)科的熱忱和激情是踐行教育教學(xué)改革的動(dòng)力……這些情感品質(zhì)是教師生成職業(yè)認(rèn)同、道德操守及專(zhuān)業(yè)發(fā)展信念的重要源泉，對(duì)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)的效果有著積極的影響。

四、培養(yǎng)教師情感素養(yǎng)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

無(wú)論從管理者維度還是教師自身出發(fā)，都需要認(rèn)識(shí)情感素養(yǎng)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在價(jià)值，應(yīng)培養(yǎng)教師的情感素養(yǎng)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

1. 管理者維度

第一，為教師的成長(zhǎng)提供精神與文化的支持環(huán)境。新時(shí)代的教師愿意并且渴望投身到一個(gè)讓他們沒(méi)有太多壓抑感和有關(guān)懷、有鼓勵(lì)、有成就感的環(huán)境里[7]。學(xué)校管理者要為教師營(yíng)造舒適的情感空間，將校園打造成具有人文關(guān)懷、情感共享且平衡的空間，和諧的校園文化能夠?yàn)榻處熖峁┰醋詢(xún)?nèi)心深處的強(qiáng)烈歸屬感和滿(mǎn)足，將支持教師的自主成長(zhǎng)，激活專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意愿。同時(shí)，學(xué)校管理者需要從長(zhǎng)期習(xí)慣于“要求教師”轉(zhuǎn)向更多的“援助教師”，關(guān)注他們?cè)趯?zhuān)業(yè)發(fā)展中的精神需求與困惑并給予適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，幫助教師學(xué)會(huì)在呵護(hù)學(xué)生的同時(shí)呵護(hù)自己的情感，重視教師特定的情感體驗(yàn)。

第二，構(gòu)建一體化的教師情感素養(yǎng)培養(yǎng)模式。教師應(yīng)樹(shù)立終身發(fā)展的理念，其情感素養(yǎng)的培養(yǎng)融于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的全部歷程，也應(yīng)貫穿始終。在教師的職前培養(yǎng)，要增加情感素養(yǎng)方面的課程或研究專(zhuān)題，培養(yǎng)師范生熱愛(ài)教師工作的傾向、穩(wěn)定與管理情緒的能力以及學(xué)習(xí)學(xué)生情感的發(fā)展特點(diǎn)、表達(dá)與理解方式，激發(fā)師范生對(duì)情感的敏感性，形成對(duì)情感的基本認(rèn)知，培養(yǎng)情感交往能力;入職后，學(xué)?？梢砸劳袔煼对盒＃槍?duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段的特點(diǎn)與需要解決的重點(diǎn)問(wèn)題，為教師繼續(xù)開(kāi)設(shè)相關(guān)課程，加強(qiáng)各階段教師情感素養(yǎng)培養(yǎng)的銜接，為進(jìn)一步提升和培育專(zhuān)業(yè)情感素養(yǎng)提供平臺(tái)。此外，學(xué)?？梢栽O(shè)立心理咨詢(xún)室，重視教師的情感與心理狀況，為教師消極負(fù)向情感的釋放提供空間，同時(shí)定期開(kāi)展情感管理、表達(dá)等方面的知識(shí)宣傳或主題活動(dòng)，加大對(duì)教師的生命關(guān)懷。

2. 教師維度

第一，以辯證的眼光看待不同傾向的情感體驗(yàn)。斯賓諾莎認(rèn)為，消極的情感源自我們對(duì)真實(shí)本性和外在環(huán)境的無(wú)知，只有理解生活并積極地參與生活，才能獲得快樂(lè)。教師要盡量從自己繁雜的工作中回到事情的本源，以超脫功利的眼光認(rèn)識(shí)到教育事業(yè)的意義，進(jìn)而生成一種積極的情感體驗(yàn)，去獲得自我效能和價(jià)值感。同時(shí)，教師也需要用辯證的眼光看待負(fù)向情緒，它們可能會(huì)帶來(lái)積極的正面價(jià)值，使已有的正面情感得到鞏固和強(qiáng)化，學(xué)會(huì)與自己的情感對(duì)話，與壓力共舞，學(xué)會(huì)“轉(zhuǎn)念”，積極轉(zhuǎn)化負(fù)向、消極的情感狀態(tài)，從而使得正向、積極的情感狀態(tài)得以聚集，生成并強(qiáng)化一種正向、積極的情感體驗(yàn)，提升自身的情感素養(yǎng)，并以此來(lái)推動(dòng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第二，以“反思的實(shí)踐者”的形象對(duì)待日常工作實(shí)踐中的情感狀態(tài)。教師要以“反思的實(shí)踐者”的形象經(jīng)常性地自覺(jué)認(rèn)識(shí)并反思自己的情感狀態(tài)，通過(guò)工作日記等方式進(jìn)行自我追問(wèn)，思考做好教育所需的情感支持;通過(guò)對(duì)自己日常教育生活的情感經(jīng)歷或沖突及其轉(zhuǎn)化克服的方式進(jìn)行反思和總結(jié);有意識(shí)地篩選、梳理自己優(yōu)秀的情感品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)促使其生成的情境或條件;不斷反省與學(xué)生交往過(guò)程中的情感回應(yīng)與表達(dá)，尋求進(jìn)一步的改進(jìn)策略等，在不斷思考后找到適合其自身情感培養(yǎng)和培養(yǎng)的策略，并在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行檢驗(yàn)與反思。這樣教師才能逐步清晰情感認(rèn)知，進(jìn)而改善自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教師的情感素養(yǎng)能夠促進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感、歸屬感，驅(qū)動(dòng)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展，它與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有著基礎(chǔ)性的聯(lián)系，最終內(nèi)化并生成與教師生命融為一體的人文情感、職業(yè)情感等。教育的目的不僅要滿(mǎn)足現(xiàn)世生活的需要，而且要著眼于生命，一位教師如果缺乏對(duì)人的內(nèi)在的理解，便難以與學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在的、主動(dòng)的，而不是外在力量的強(qiáng)制過(guò)程[8]。因此，教師自覺(jué)主動(dòng)地理性認(rèn)識(shí)并實(shí)踐檢驗(yàn)自身情感應(yīng)成為最終的歸宿。

參考文獻(xiàn)

[1] 朱小蔓.關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育——道德與情感教育的哲思[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：71.

[2] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007：8.

[3] 劉胡權(quán).論教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感基礎(chǔ)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2020（4）：38-41.

[4] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[5] 張弛.教師情感素養(yǎng)的價(jià)值缺失及本真回歸[J].教學(xué)與管理，2020（25）：20-22.

[6] 吳光勇，黃希庭.當(dāng)代中學(xué)生喜愛(ài)的教師人格特征研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003（4）：43-47.

[7] 劉胡權(quán).關(guān)注教師情感人文素質(zhì)，提升教師教育質(zhì)量——北京師范大學(xué)朱小蔓教授專(zhuān)訪[J].中國(guó)教師，2015（1）：85-88.

[8] 楊啟華.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師專(zhuān)業(yè)道德建設(shè)——教師生涯發(fā)展階段的視角[J].中國(guó)德育，2009（1）：13-18+22.

（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎