“城鄉(xiāng)一體化”背景下教師成長樣式

陸秀敏

摘? ?要：在“城鄉(xiāng)一體化”背景下，學(xué)校以共同的課程與教學(xué)研究為目標(biāo)，建設(shè)“多元互動，優(yōu)勢互補，合作互融”的研修文化。在此過程中，學(xué)?？赏ㄟ^制度建設(shè)優(yōu)化完善網(wǎng)格化研修模式，使之有效服務(wù)于課程改革，充分支持教師、學(xué)生發(fā)展。同時，網(wǎng)格化研修聚焦教師在教學(xué)實踐中所遇到的問題，具有主題的針對性、活動的持續(xù)性、參與的深入性等特征，可幫助教師自主探索并獲得專業(yè)能量，促進城鄉(xiāng)教師專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)格化研修;城鄉(xiāng)一體化;教師成長

中圖分類號：G451.2? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）15-0051-04

開展高品質(zhì)教師研修活動，促進教師專業(yè)素養(yǎng)提升是加快推動城鄉(xiāng)教育高質(zhì)量一體化發(fā)展的重中之重。但事實上，我們發(fā)現(xiàn)在研修活動中還存在著以下問題：研修方式單一化，大多以理論研修為主，且都是面對面的線下研修;研修內(nèi)容一統(tǒng)化，主要是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行教材教法解讀、教學(xué)策略指導(dǎo)、作業(yè)管理研討、課題論文輔導(dǎo)，內(nèi)容大同小異;研修成效淺層化，“參與時極其激動，參與后一動不動”的尷尬局面屢見不鮮，且“工學(xué)矛盾”突出。

基于以上問題，如何做好改進工作是需要迫切解決的難點。我們認(rèn)為，可有效借助社會治理體系中“網(wǎng)格化管理”的特點，即基于教師個性特點，實行精準(zhǔn)式動態(tài)培育;基于教師全域發(fā)展需求，實行網(wǎng)格化全覆蓋培養(yǎng);基于信息化技術(shù)，整合優(yōu)質(zhì)資源，實行智慧化引領(lǐng)。

一、營建第一網(wǎng)格，實現(xiàn)教師“家園式”成長

我們組建教研組級網(wǎng)格，借力校本研修，通過線上線下融合，著力教師賦能提質(zhì)，實現(xiàn)教師“家園式”成長“一個不落”。

（一）基于“同質(zhì)+異質(zhì)”，全員參與，組建教師“研修塔”

我們堅持以“同質(zhì)+異質(zhì)”的原則組建微型研修共同體，建立起以學(xué)科為主的日?！把行匏健斌w系?！八笔峭瑢W(xué)科教師網(wǎng)格，“塔腰”是異學(xué)科教師網(wǎng)格，“塔尖”是名師工作室網(wǎng)格。

“教師工作坊”以同一學(xué)科為單位，所有學(xué)科成員共同參與。坊主、工作坊制度等均由各工作坊自主議定，報備教務(wù)處并審核。同一工作坊內(nèi)若“同質(zhì)”（教師專業(yè)一樣、教學(xué)理念接近、教學(xué)方式類同），則實行學(xué)科“抱團式”研修。

各工作坊根據(jù)學(xué)科特質(zhì)聯(lián)合組建“教師工作坊”群，如“數(shù)學(xué)+科學(xué)”理科工作坊，“語文+英語”文科工作坊，“音樂+美術(shù)”藝術(shù)工作坊等;根據(jù)拓展性課程組建“STEAM”工作坊、“項目化學(xué)習(xí)”工作坊、“體藝”工作坊等;以課題引領(lǐng)的科研工作坊群等。此時的坊群教師不再是單一學(xué)科，而是跨學(xué)科、多學(xué)科，實現(xiàn)“跳出學(xué)科看學(xué)科”的研修新格局。

各工作坊的骨干教師和領(lǐng)銜人員組建成學(xué)校名師工作室。各工作室成員在5～6人之間，以學(xué)科為主，兼顧年齡、職稱、稱號等方面的合理比例，實行“導(dǎo)師引領(lǐng)+同伴互助”研修體制。

（二） 基于“自學(xué)+助學(xué)”，三課研修，創(chuàng)建教師“充電站”

通過校本研修，以教師自主研學(xué)、團隊助學(xué)的方式，研究課堂、課程、課題，為教師的全面發(fā)展“充電蓄力”。

立足工作坊建設(shè)，聚焦課堂教學(xué)，以“手把手帶教”的方式，著重于為三年內(nèi)新入職的教師賦能，鋪好新教師成長的路基，抬高教師團隊的底部，提升師資隊伍均衡度，力爭實現(xiàn)教師成長無短板。

立足工作坊群建設(shè)，聚焦課程，以“課程研修組”的方式，著重于為十年內(nèi)骨干教師崗位的成長性賦能，壯大中青年骨干教師隊伍，堅實教師團隊的“塔腰”部分，提升師資隊伍專業(yè)度，力爭教師成長有梯隊。

立足名師工作室建設(shè)，聚焦科研提升，以“始于教研，成于科研”的教師成長理念，著重于為十年后名優(yōu)教師崗位的成熟性賦能，培養(yǎng)名優(yōu)教師，磨亮教師團隊的頂部，提升師資隊伍優(yōu)質(zhì)度，力爭教師成長有亮點。

（三） 基于“課程+關(guān)鍵能力”，奠基賦能，實現(xiàn)三力提升

一切活動皆課程。在教研組級網(wǎng)格研修中，提高教師“三課”能力關(guān)鍵著力點在“課程”，核心為提升每個教師的關(guān)鍵能力。

學(xué)習(xí)力提升從“樹立學(xué)習(xí)理念”“創(chuàng)新學(xué)習(xí)形式”“注重學(xué)習(xí)實踐”“加強學(xué)習(xí)評價”“促進學(xué)習(xí)引導(dǎo)”等五大環(huán)節(jié)出發(fā)，聚焦課程建設(shè)的各類書籍、專家講座、案例剖析等，把握課程建設(shè)的前沿理念、構(gòu)建方法、實施策略、評價措施，提升學(xué)習(xí)力。

教學(xué)力提升在基于智慧教育的發(fā)展為課程建設(shè)的發(fā)展提出更高要求的同時，也為教師發(fā)展帶來了契機。借力2.0信息技術(shù)提升工程與課程的融合，以“大數(shù)據(jù)”推進精準(zhǔn)教學(xué)，以“云技術(shù)”加快先學(xué)后教，以“信息化”實現(xiàn)以生為本，落實“國家課程——拓展課程——精品課程”序列的課堂實踐，提升教師教學(xué)力。

科研力提升基于課程建設(shè)中的問題。把真實問題作為撬動教師科研力提升的支點，通過網(wǎng)格內(nèi)“細(xì)節(jié)性思考”“合作性前進”“成就性分享”等途徑，引導(dǎo)教師以科研的眼光審視課程，以課程的實踐提升科研的能力。

二、構(gòu)筑第二網(wǎng)格，實現(xiàn)教師成長“能者先行”

通過“網(wǎng)格化”運行模式，組建校際教師團隊，推進課堂深研，形成共同文化紐帶，實現(xiàn)教師“社區(qū)式”成長，能者先行。

（一）基于“實踐+理論”，聚點建組，繪就教學(xué)同心圓

同心圓在數(shù)學(xué)上指同一平面上同一圓心不同半徑的圓。同心圓理論后來成為城市土地利用功能分區(qū)的基本理論之一。在校級網(wǎng)格研修中，借用這一理論，以“教學(xué)”為圓心，以各類研修組為半徑，促進教師實踐能力和理論儲備能力的同步提升。

焦點項目組以焦點項目作為半徑，組建校級教師焦點項目組。如“教育實驗”項目組、“作業(yè)管理研究”項目組、“精準(zhǔn)教學(xué)”項目組等，指向“項目化”建設(shè)能力提升。

熱點課程組以熱點課程作為半徑，組建校級教師熱點課程組。如“STEAM”課程組、“紅船言育”課程組、“勞動育技”課程組、“評價改革”課程組等，指向“熱點性”課程能力提升。

重點科研組以重點科研項目作為半徑，組建校級教師重點科研組。如“紅船言育”課題組、“網(wǎng)格化研修”課題組、“聚·立課程”課題組，指向“科研式”成長思維的提升。

（二）基于“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”，雙線研學(xué)，創(chuàng)設(shè)優(yōu)師大課堂

“云時代”的來臨，“信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合”將是教育發(fā)展的必然。因此，學(xué)?？梢猿浞纸柚@兩股力量，為校級研修網(wǎng)格搭建“大課堂”，促進教師的最優(yōu)發(fā)展。

生本課堂結(jié)合“秦星杯”“曬課節(jié)”等課堂教學(xué)活動，以“組內(nèi)磨選、校級推選”為梯度，為“片域展選”搭建好堅實的臺階。以“打磨”為目標(biāo)，根據(jù)“學(xué)科規(guī)定指標(biāo)+無學(xué)科自選指標(biāo)”方案進行校內(nèi)磨選;以“推薦”為目標(biāo)，根據(jù)“學(xué)校保底+擇優(yōu)推薦”方案進行校級推選;以“展示”為目標(biāo)，根據(jù)“單學(xué)科專題展示+跨學(xué)科主題展示”方案進行片域展選。

空中課堂以“空中課堂”為基點，以“校內(nèi)集合、片域整合”為抓手，為“縣域匯合”做好充分的準(zhǔn)備。校內(nèi)集合以學(xué)校為網(wǎng)格，以課程為微網(wǎng)格，以課程組長為微網(wǎng)格長，收集整理學(xué)校教師微課。片域整合以片域為網(wǎng)格，以學(xué)科為微網(wǎng)格，以學(xué)科教研組長為微網(wǎng)格長，整合梳理片域共同體學(xué)校教師直播課?？h域匯合以縣域?qū)W段為網(wǎng)格，以學(xué)段學(xué)科為微網(wǎng)格，以學(xué)科教研員為微網(wǎng)格長，匯合整理縣域內(nèi)學(xué)科名師錄播課。

同步課堂以“共備、共學(xué)、共研”為過程，推進網(wǎng)格化研修活動。共備：教師基于網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)前研討，包括教材教法、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、評價反饋等。共學(xué)：在同步課堂中，兩?；蚨嘈熒柚ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)，開展同步學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師生互動、生生互動、師師互動。共研：對同步教學(xué)進行反思與改進，包含“執(zhí)教說課——觀察診斷——專家評點——集體反思——二次改進”等五個主要環(huán)節(jié)。

（三）基于“文化+競爭力”，全格亮相，實現(xiàn)三微共展

借助網(wǎng)絡(luò)空間，打破校園圍墻，搭建一個教師亮相的網(wǎng)絡(luò)舞臺，展現(xiàn)片域內(nèi)骨干教師的成長足跡，在“亮一亮”的過程中促進教師文化融合。骨干教師成立“微課資源庫”，將個人教學(xué)資源共享在社區(qū)平臺上，主要是教師的精品微課，這是成長社區(qū)的第一個支柱。

通過“成長微歌臺”呈現(xiàn)骨干教師的教學(xué)故事，從故事中發(fā)現(xiàn)可借鑒、可模仿的教師成長路徑，使其發(fā)揮最真實而感人的光芒，這是成長社區(qū)的第二個支柱。

一個骨干教師的成長，以理念落地為標(biāo)志，以教學(xué)觀點作為支柱。骨干教師的教育理念，可以是教學(xué)論文、教學(xué)案例、個人演說、個人資源空間、個人專欄等，這是成長社區(qū)的第三個支柱。

三、打造第三網(wǎng)格，實現(xiàn)教師成長“智慧引領(lǐng)”

組級教師賦能家園的建設(shè)和校級優(yōu)師成長社區(qū)的構(gòu)建，最終就是為了指向區(qū)域名師智慧驛站的打造，培育“區(qū)域名師”。

（一）基于“共建+共贏”，協(xié)力共享，構(gòu)建教育共同體

教育共同體是教育信息化和品質(zhì)化的必然選擇。通過建立教育共同體，基于合作共建、互惠共贏的原則，促進共同體內(nèi)所有學(xué)校全體教師攜手成長。我們依托“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”工程，開展“校園內(nèi)”“片域內(nèi)”“縣域內(nèi)”三級城鄉(xiāng)結(jié)對幫扶，組建“互聯(lián)網(wǎng)+”共同體。結(jié)對幫扶學(xué)校基于“同步課堂”，開展互聯(lián)網(wǎng)“同步研修”。結(jié)對學(xué)校教師聯(lián)合開展集體備課、教學(xué)診斷、主題沙龍等活動，并針對每一所學(xué)校的不同特點確定具體的幫扶學(xué)科及形式，做到七個同步：同步規(guī)劃、同步備課、同步上課、同步作業(yè)、同步批改、同步輔導(dǎo)、同步評價，實現(xiàn)教師共同成長。我們借助一體化建設(shè)進程，組建“實驗學(xué)校”共同體、“實驗區(qū)外優(yōu)質(zhì)學(xué)校+實驗區(qū)內(nèi)潛力發(fā)展學(xué)校”共同體、各學(xué)科“名優(yōu)教師工作室”共同體等，架構(gòu)起“教育實驗區(qū)”教師研修共同體，推進區(qū)域教育資源共享。

（二） 基于“大閱讀+核心素養(yǎng)”，注力提能，搭建名師“加油站”

圍繞“核心素養(yǎng)”進行“大閱讀”，促進片域名師不斷“加油充電”，承擔(dān)起在整個片域內(nèi)示范、激勵、凝聚和輻射的作用。以語文教師為例，打通三個學(xué)段的閱讀壁壘，做到學(xué)前、小學(xué)、初中全貫通。此外，我們打破專業(yè)閱讀場，教師除了閱讀本學(xué)科書籍外，也閱讀其他學(xué)科書籍;跳出專業(yè)學(xué)科閱讀，實現(xiàn)全面閱讀;跳出教育閱讀，打破教育類閱讀邊界，涵蓋全范圍閱讀，激活自身，全面蓄能。

我們還倡導(dǎo)“大閱讀”，通過組建師生共讀圈、師師共讀圈、家長教師共讀圈，或者學(xué)者教師共讀圈，讀教學(xué)思想，讀教改方向，讀有效策略，讀智慧實踐……共讀共享，共展共評，甚至共書共寫。同時，以信息技術(shù)為媒介，引導(dǎo)教師圍繞主題開展項目式閱讀，形成“全學(xué)科閱讀”，指向全素養(yǎng)提升。如“3+2”模式，即在語、數(shù)、英、科四個學(xué)科中選擇三個，在音、體、美三個學(xué)科中選兩個，圍繞教材內(nèi)容、學(xué)法教法、實踐拓展等學(xué)科特性為對接點進行對話碰撞，實現(xiàn)全學(xué)科“大閱讀”。

（三）基于“反哺+高位成長”，智慧引領(lǐng)，實現(xiàn)三課領(lǐng)航

名師，作為網(wǎng)格頂端的高度象征，最終目的是要帶動全體教師的成長，因此，需要以“反哺”的方式服務(wù)于一方教育天地，并在此過程中促進自我的更高位成長。名師課例是名師教學(xué)風(fēng)格的集中體現(xiàn)，是展示名師風(fēng)采的第一張名片。通過在智慧驛站亮?xí)瘛懊麕焹?yōu)課”，分享名師課堂智慧，實現(xiàn)名師“教學(xué)示范”效應(yīng)，可以促進名師課例反思，形成名師二次研修。名師課程是名師教學(xué)成果的高度顯現(xiàn)，是展示名師風(fēng)采的第二張名片。通過智慧驛站創(chuàng)設(shè)“精品課程區(qū)”，鏈接名師課程智慧，可以實現(xiàn)名師“課程引領(lǐng)”效應(yīng)，同時在發(fā)問、追問、探問的過程中不斷鍛造課程的深度、高度。名師課題是名師教學(xué)思考的深度呈現(xiàn)，是展示名師風(fēng)采的第三張名片。通過智慧驛站開辟“科研之聲”，開展“教師與名師”“名師與名師”“名師與大師”的思辨與對話，共享名師科研智慧，可以實現(xiàn)名師“課題輻射”效應(yīng)，提升課題研究的品質(zhì)。

綜上，網(wǎng)格化研修讓教師感受到了團隊的溫暖，獲得了自我專業(yè)成長的快樂;讓教師養(yǎng)成了善于思辨的習(xí)慣，獲得了教學(xué)的智慧;讓教師看到了自身的價值，獲得了教育人生的自信。在此進程中，通過對研修成員任務(wù)完成、權(quán)利義務(wù)等執(zhí)行情況的評估，以及對各小組成員專業(yè)態(tài)度的考評，可以預(yù)見，在教育現(xiàn)代化的征程中，網(wǎng)格化研修必將憑借研修內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺、教育資源網(wǎng)絡(luò)“共建共享”的優(yōu)勢，在技能共礪、人文共浸、思想共鳴、信仰共恪、人格共鑄等方面開辟出教師專業(yè)成長新空間，促進“城鄉(xiāng)一體化”背景下教育的高品質(zhì)發(fā)展。