前景理論在大學(xué)教學(xué)過程性考核中的應(yīng)用與實(shí)踐

【摘要】近年來高校越來越關(guān)注課程的過程性考核問題，然而如何通過過程性考核調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，如何才能制定出公平、合理、真實(shí)的平時(shí)成績評價(jià)策略，成為教師們十分關(guān)心的問題。前景理論為這一問題提供了心理學(xué)層面的解決思路，根據(jù)前景理論，人們是基于感知的得失來做決定的。本文的研究將前景理論引入《大學(xué)計(jì)算機(jī)》課程教學(xué)中，探索基于前景理論的具有學(xué)習(xí)激勵(lì)作用的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)。

【關(guān)鍵詞】前景理論? 過程性考核? 平時(shí)成績? 學(xué)習(xí)激勵(lì)

【基金項(xiàng)目】廈門醫(yī)學(xué)院校級教學(xué)改革項(xiàng)目（XBJG2021021）。

【中圖分類號(hào)】G642 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2022）06-0139-03

一、引言

課程的過程性考核是指對學(xué)生在整個(gè)課程學(xué)習(xí)過程中的綜合表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，最終形成平時(shí)成績。而近年來隨著高校對過程性考核越來越重視，課程平時(shí)成績的比重也越來越大，一些課程的平時(shí)成績占到了最終成績的一半。過程性考核的作用一方面體現(xiàn)在其可以對學(xué)生的表現(xiàn)情況做出綜合評價(jià)，而不是唯成績論;另一方面體現(xiàn)在通過過程性考核，可以加強(qiáng)學(xué)生對平時(shí)課堂的重視程度，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。而目前在過程性考核中存在兩個(gè)現(xiàn)象：一是大多數(shù)學(xué)生只在乎最后成績有沒有過，對平時(shí)的課堂、實(shí)驗(yàn)不夠重視，存在考前臨時(shí)抱佛腳的現(xiàn)象;二是目前過程性考核并未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因此，如何利用好平時(shí)成績，如何制定合理的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)才能在保證真實(shí)性、公平性、公正性的前提下，最大化平時(shí)成績的學(xué)習(xí)激勵(lì)效果成為高校老師所要思考的問題。前景理論為這一問題提供了心理學(xué)層面的解決思路。

二、前景理論

前景理論，英語為Prospect Theory，在不同的文獻(xiàn)中也會(huì)被翻譯成損失厭惡理論或展望理論。這一理論最初是由兩位著名的心理學(xué)家Daniel Kahneman和Amos Tversky提出[1]，并且他們在1992年對這一理論做出了進(jìn)一步的研究發(fā)展[2]。它挑戰(zhàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本思想之一：人是理性的生物，會(huì)做出理性的決定。該理論表明，事實(shí)上人類通常不會(huì)做出理性的決定，人們的決策行為是基于當(dāng)前感知的相對損失或收益來做決定。前景理論的模型構(gòu)建包括了價(jià)值函數(shù)？棕（pi）與權(quán)重策略？淄（△xi），可以用公式（1）來表示。

其中，價(jià)值函數(shù)？棕（pi）的圖像如圖1所示。從公式（1）與圖1中我們可以得出前景理論中可以應(yīng)用于課程教學(xué)的四個(gè)重要特征，包括確定性、損失厭惡、參考點(diǎn)依賴與迷戀小概率。第一，確定性指的是當(dāng)有幾個(gè)最終結(jié)果為“收益”的選項(xiàng)可供選擇時(shí)，人們更傾向于放棄能夠帶來更多的潛在收入的選項(xiàng)，而去選擇獲得比較少但確定性的選項(xiàng)，即圖1中的凹價(jià)值函數(shù)。第二，損失厭惡表現(xiàn)在人在面對最終結(jié)果為“損失”的選項(xiàng)時(shí)更喜歡風(fēng)險(xiǎn)較大的方案，只要它具有避免損失的潛力，即圖1中的凸價(jià)值函數(shù)。同時(shí)，失去財(cái)富的心理痛苦程度比獲得同等財(cái)富的快樂更大，因此人們傾向于試圖避免失去，而不是試圖獲得同等的收益。第三，參考點(diǎn)依賴是指人們在做出選擇時(shí)，其快樂價(jià)值會(huì)有意無意地去參照他們當(dāng)前所處的位置，即相對結(jié)果比絕對結(jié)果更重要。人們傾向于更少地關(guān)注自己最終的收入或財(cái)富，而更多地關(guān)注他們將獲得的相對收益或損失，例如人們傾向于將自己與鄰居、朋友進(jìn)行比較來看自己是否過得幸福，而對自己是否比幾年前過得更好不感興趣。因此參考點(diǎn)的選擇對于前景理論來說至關(guān)重要，無論是收益還是損失都是相對于參考點(diǎn)而言。第四，迷戀小概率指的是依據(jù)前景理論中的權(quán)重函數(shù)，人們更加傾向于高估低概率事件。

三、研究現(xiàn)狀

前景理論最早是應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，而后被論證也可以應(yīng)用于其他形式的行為和決策的預(yù)測，因此被廣泛應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科并取得良好的效益。例如，居民出行方式的選擇[3]、藥物經(jīng)濟(jì)學(xué)[4]、風(fēng)險(xiǎn)決策等研究領(lǐng)域。同時(shí)，其在高校管理中也有所應(yīng)用，例如，高校畢業(yè)生就業(yè)問題[5]、教師績效評價(jià)[6]、學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間分配問題等。而前景理論在大學(xué)生學(xué)習(xí)激勵(lì)中的應(yīng)用研究包括2010年方雙虎以前景理論為基礎(chǔ)構(gòu)建了一種新的成績積分模型[7]，2015年上海大學(xué)季文澤老師采用了問卷調(diào)查法的方式，初步推斷前景理論可以應(yīng)用于學(xué)生學(xué)習(xí)激勵(lì)中[8]。

綜上，近年來在很多領(lǐng)域的決策管理方面都運(yùn)用了前景理論，前景理論在學(xué)生過程性考核應(yīng)用方面具有探索與實(shí)踐價(jià)值。本文以《大學(xué)計(jì)算機(jī)》課程為例，參考國內(nèi)外研究現(xiàn)狀與筆者自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，制定基于前景理論的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐前景理論在學(xué)習(xí)激勵(lì)中的可行性。

四、基于前景理論的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)

在進(jìn)行過程考核時(shí)教師主要關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)言情況、課后作業(yè)、實(shí)驗(yàn)情況、學(xué)習(xí)的積極性、線上的參與度、出勤請假等指標(biāo)，并對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價(jià)后給出最終的平時(shí)成績。這個(gè)平時(shí)成績應(yīng)該能夠客觀、公平、真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)?；谇熬袄碚?，平時(shí)成績就相當(dāng)于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中所獲得的“財(cái)富”，而這個(gè)“財(cái)富”是需要他們依靠努力學(xué)習(xí)來獲取或守住的，而學(xué)生在決定是否努力學(xué)習(xí)、用多少時(shí)間和精力學(xué)習(xí)的過程就是決策的過程，學(xué)生的這種決策行為符合前景理論的規(guī)律與效應(yīng)。

因此，本文基于前景理論，制定了如表1中的《大學(xué)計(jì)算機(jī)》過程性考核標(biāo)準(zhǔn)。首先，前景理論是參考點(diǎn)依賴的，也就是說平時(shí)分?jǐn)?shù)的獲得和損失是相對于參考點(diǎn)而言的，這個(gè)參考點(diǎn)指的是學(xué)生當(dāng)前的平時(shí)分?jǐn)?shù)。因此，我們首先需要人為設(shè)置一個(gè)參考點(diǎn)，本研究設(shè)置初始平時(shí)分為70分（滿分100分）。參考點(diǎn)的設(shè)定非常重要，其設(shè)置的合理性會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。參考點(diǎn)具有統(tǒng)一性，所有學(xué)生均具有一致的初始平時(shí)分，基于這個(gè)參考點(diǎn)，后面的考核標(biāo)準(zhǔn)才能產(chǎn)生相對的獲得與損失。其次，由于前景理論中的確定性與損失厭惡效應(yīng)可知人們特別不愿意失去他們已經(jīng)擁有的東西，而不太關(guān)心獲得什么。因此，學(xué)生在面對平時(shí)分?jǐn)?shù)時(shí)，得分帶來的快樂小于同等減分所帶來的痛苦，也就意味著學(xué)生傾向于更加努力地去避免減分，從而使分?jǐn)?shù)保持在原來的水平，而花更少的努力去獲得同等的加分。因此，我們制定了類似于不交作業(yè)扣5分、實(shí)驗(yàn)未交扣5分這樣的標(biāo)準(zhǔn)，可以讓那些學(xué)習(xí)積極性不高的學(xué)生因?yàn)椴幌霌p失已得到的分?jǐn)?shù)而努力學(xué)習(xí)。再次，依據(jù)前景理論中小概率迷戀，我們將設(shè)置一些低概率的損分條件，例如“作業(yè)成績后5%的學(xué)生平時(shí)成績扣3分”等。這樣的條件對于一個(gè)有60名學(xué)生的班級來說，實(shí)際上只有3個(gè)學(xué)生會(huì)被扣分，是一個(gè)小概率事件，但學(xué)生會(huì)對這一損失表現(xiàn)出很強(qiáng)的敏感性，會(huì)投入更多的時(shí)間到學(xué)習(xí)中。最后，如果只有扣分項(xiàng)的話，可能會(huì)使原來積極性就比較高的學(xué)生沒有動(dòng)力做得更好，因此還需要添加一些加分項(xiàng)，例如作業(yè)、實(shí)驗(yàn)成績前5%、上課發(fā)言、線上學(xué)習(xí)積極的學(xué)生可以獲得加分。在此標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中，需要注意的是平時(shí)成績的得分應(yīng)公開透明，這樣學(xué)生才能及時(shí)了解自己的平時(shí)成績，實(shí)時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

五、實(shí)踐與分析

本研究選擇的實(shí)踐對象為本校的大一新生，均屬于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，共320名來自5個(gè)班級的學(xué)生。本研究面向相同年級、相同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)，可以確保被試對象的學(xué)習(xí)能力與入學(xué)成績并不存在會(huì)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差別。且在開學(xué)時(shí)筆者還對所有班級的學(xué)生進(jìn)行了測試，確定了其計(jì)算機(jī)水平，測試總分為40分，1～5班平均成績分別為25.4、23.8、24.5、19.8、24.8，因此實(shí)驗(yàn)排除成績差異較大的4班，1、2、3、5班成績差異在接受范圍內(nèi)，能夠滿足研究的需求。本文以隨機(jī)的方式對4個(gè)班級進(jìn)行了劃分，獲得了對照和實(shí)驗(yàn)兩個(gè)組別。其中實(shí)驗(yàn)組為1、2班，采用上文中所描述的基于前景理論的過程性考核標(biāo)準(zhǔn)。對照組為3、5班，采用傳統(tǒng)的過程性考核方式，即通過對作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、小測分?jǐn)?shù)按比例計(jì)算，并結(jié)合考勤與課堂表現(xiàn)評分。

通過實(shí)踐與對比發(fā)現(xiàn)，首先，在上交作業(yè)（線上提交）或進(jìn)行上機(jī)操作方面，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生的積極性更高。學(xué)生在得知靠后的幾名同學(xué)會(huì)扣分后，情緒表現(xiàn)較為緊張，對作業(yè)的重視度提高，具體表現(xiàn)為學(xué)生上交作業(yè)的平均時(shí)間比對照組短，且作業(yè)平均成績也相比較對照組的高。其次，在課堂表現(xiàn)上，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生會(huì)更加積極地回答問題，學(xué)生在看到自己的平時(shí)成績直接加分時(shí)，回答問題會(huì)更加積極。再次，對于那些學(xué)習(xí)積極性不高，平時(shí)分處于60分臨界值的學(xué)生，實(shí)時(shí)反饋的平時(shí)成績能夠起到學(xué)業(yè)預(yù)警作用，讓這部分學(xué)生意識(shí)到自己已經(jīng)在不及格的邊緣徘徊，有效發(fā)揮了激勵(lì)的作用。最后，在過程考核中引入前景理論，使學(xué)生有一個(gè)平時(shí)成績的“參考點(diǎn)”，學(xué)生會(huì)在平時(shí)課程中獲得成就感，而不是只關(guān)注于期末成績。

綜上，前景理論在學(xué)生過程性考核評價(jià)中具有良好的應(yīng)用與實(shí)踐價(jià)值，其價(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明基于前景理論的過程性考核指標(biāo)對于學(xué)習(xí)有一定的激勵(lì)作用，學(xué)生在能夠?qū)崟r(shí)關(guān)注自己平時(shí)成績的情況下，在學(xué)習(xí)、做作業(yè)、課堂回答問題時(shí)也更加積極。并且隨著高校課程平時(shí)成績比重的加大[9]，這樣的方式使得平時(shí)成績發(fā)揮了更大的作用。其次，明確的考核標(biāo)準(zhǔn)也解決了教師期末平時(shí)分評價(jià)困難的問題，所給出的平時(shí)成績可以客觀真實(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，體現(xiàn)了平時(shí)分的客觀性與真實(shí)性。最后，考核標(biāo)準(zhǔn)與考核過程都是透明公開的，每個(gè)學(xué)生均有平等的機(jī)會(huì)爭取更高的平時(shí)分，體現(xiàn)了平時(shí)分的公平性。

六、結(jié)語

本文選取具體的課程針對如何在過程考核中引入前景理論的問題進(jìn)行了研究與實(shí)踐，實(shí)踐結(jié)果表明，前景理論在過程性考核標(biāo)準(zhǔn)制定中具有良好的應(yīng)用價(jià)值。基于前景理論制定的《大學(xué)計(jì)算機(jī)》過程性考核評價(jià)細(xì)則，對于大學(xué)生學(xué)習(xí)激勵(lì)具有一定的應(yīng)用價(jià)值，同時(shí)也能夠體現(xiàn)過程性考核的真實(shí)性、客觀性和公平性。本文的研究結(jié)果對于其他課程也有借鑒作用，在研究學(xué)生行為方面具有一定的參考意義，幫助教師更好地開展教學(xué)工作。然而，怎么樣制定參考點(diǎn)才是最合理科學(xué)的，如何針對不同情況的學(xué)生更好地因材施教，這些仍然是我們需要思考的問題，因此依然需要更多的研究與實(shí)踐。

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作者簡介：

何寶琴（1990年12月-），女，漢族，福建廈門人，碩士，助教，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)教學(xué)、數(shù)據(jù)可視化。