產(chǎn)業(yè)資源生成教學資源的路徑方法研究

趙云偉，趙紅軍，魏召剛

（山東工業(yè)職業(yè)學院，山東 淄博）

一 引言

產(chǎn)教融合是解決人才培養(yǎng)供給側和產(chǎn)業(yè)需求側結構矛盾的重要舉措，是當前政府、產(chǎn)業(yè)界、教育界等各方致力于推進的工作重心之一，出臺了一系列配套政策與相關實施意見，積極進行產(chǎn)教融合新路徑、新模式、新形態(tài)的探索。但是，這些研究與實踐主要集中在宏觀、中觀層面，而對于微觀層面落地實施效果還不甚理想，特別是產(chǎn)業(yè)資源要素和教學資源要素之間的融合仍處于“貌合神離”的狀態(tài)。因此，研究探索產(chǎn)業(yè)資源生成教學資源的基本規(guī)律和路徑方法，及時將產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐中的新技術、新工藝、新規(guī)范納入教學內(nèi)容中，解決教學資源與產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐脫節(jié)的問題，具有重要的現(xiàn)實意義。

二 產(chǎn)業(yè)資源和教學資源概念內(nèi)涵的界定

（一） 產(chǎn)業(yè)資源概念內(nèi)涵的界定

產(chǎn)業(yè)資源是指產(chǎn)業(yè)內(nèi)企業(yè)運行所需要的各類資源要素的總和，包括有形資源和無形資源。有形資源主要是指財務資源及包括工廠車間、機器設備、工具器具等各類實物資源；無形資源主要包括人力資源、信息資源、技術資源、文化資源和市場資源等[1]。本文所研究產(chǎn)業(yè)資源主要指產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐項目關聯(lián)的產(chǎn)業(yè)技術資源，主要包括形成產(chǎn)品的直接技術和間接技術以及生產(chǎn)工藝技術、設備維修技術、生產(chǎn)經(jīng)營的管理技能等。這些技術資源主要指以服務企業(yè)生產(chǎn)的邏輯體系的形式表達出來的技術信息的集合，比如：生產(chǎn)工藝技術、質量檢驗技術、設備維修技術、崗位標準、設備規(guī)格、設備點檢標準等等。此外，也包括以物質的形式存在的物質性技術資源和人力資本的形式沉積在勞動者身上的技術資源。

產(chǎn)業(yè)技術資源無論是以何種形式存在，它們均統(tǒng)一于企業(yè)的生產(chǎn)實踐項目，服務于企業(yè)產(chǎn)品設計、生產(chǎn)、銷售、維修服務等具體崗位實踐環(huán)節(jié)。產(chǎn)業(yè)技術資源具有如下特征：第一，人本性。技術資源來源于人的創(chuàng)造，并通過人在具體生產(chǎn)崗位中的應用最終服務于人，其功能實現(xiàn)、更新迭代必須由高素質勞動者實現(xiàn)。第二，動態(tài)增長性。產(chǎn)業(yè)企業(yè)可以通過各類技術活動及學習培訓實現(xiàn)技術資源的動態(tài)增長，并影響企業(yè)技術創(chuàng)新發(fā)展。第三，難言性和不可表述性。技術資源既有用語言表述的，也有未用語言表述的；用語言表述的技術資源一般以技術文件和技術檔案的形式存在著，未用語言描述的技術資源一般存在于個人，表現(xiàn)為一些先進思想、技巧等。第四，格式化結構特性。不同產(chǎn)業(yè)企業(yè)在長期的生產(chǎn)實踐中形成了一種“格式化”技術資源組織模式，在從外界進行技術資源轉移時需要進行格式轉化，以適應自己內(nèi)部生產(chǎn)實踐。第五，時效性。技術也有其生命周期，存在消亡或者被迭代的過程。技術升級更新是產(chǎn)業(yè)轉型升級的重要途徑。此外，技術資源還存在獨占性和非獨占性。獨占性技術資源對企業(yè)依賴性加強，不易發(fā)生轉移或者傳播，而非獨占性技術資源則反之。

（二） 教學資源概念內(nèi)涵的界定

教學資源是指為教學的有效開展提供的可利用的素材總和，通常包括教材、課程標準、教學項目、教案、案例、視頻、課件等，也包括教師資源、教室、實驗實訓設施等[2]。在職業(yè)院校內(nèi)教材、課程標準等教學資源主要圍繞崗位工作任務展開的。本文研究的教學資源主要指職業(yè)教育模塊化課程的教學項目及與其緊密關聯(lián)的教案、視頻、動畫、圖片、素材等。在職業(yè)教育中，教學項目是指以完成一件或者一項具體的、具有實際應用價值的“產(chǎn)品”為目的的工作任務[3]。教學項目一般由企業(yè)技術人員、一線教師合作開發(fā)完成。學生在教師的引導下，自主完成“產(chǎn)品”的設計、加工等。

職業(yè)教育中的教學項目服務于高素質技術技能人才的培養(yǎng)，是教師的教學與學生知識學習和技能訓練的具體載體。教學項目具備如下特征：第一，教育屬性。教學項目的教育屬性不僅體現(xiàn)在對學生技術知識和崗位技能培養(yǎng)上，還包含對學生情感、價值等綜合素質的培養(yǎng)，服務于人的全面發(fā)展。第二，崗位實踐性。教學項目與企業(yè)實際生產(chǎn)活動或者商業(yè)活動有直接聯(lián)系，教學項目的實施過程與企業(yè)生產(chǎn)過程緊密銜接，必須隨著企業(yè)生產(chǎn)技術的更新不斷更新。第三，結構化特性。教學項目按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律和學生認知規(guī)律進行了序化、整合等結構化處理，并根據(jù)職業(yè)的各項能力和教學的要求，劃分為若干不同模塊化課程。第四，理實一體化。教學項目能夠將某一課題的理論知識與實踐技能結合在一起，以工作任務的實施為主線進行理論知識學習。第五，可實施性。教學項目必須有清晰的任務說明，保障實施的裝備條件，以及明確和具體的成果展示，保障學生能夠按照獨立設計計劃、方案順利實施項目，并解決項目實施中遇到的困難和問題。

三 產(chǎn)業(yè)資源轉化生成教學資源的理論基礎

（一） 產(chǎn)教融合理論

產(chǎn)教融合理論研究是當前學術界研究的熱點，很多專家學者借助系統(tǒng)理論、邊界理論、場域理論等理論方法對產(chǎn)教融合的內(nèi)涵、機理及路徑進行了研究，取了一系列成果。例如，孫善學利用馬克思兩種生產(chǎn)理論、耗散結構理論分析職業(yè)教育的問題，提出產(chǎn)教融合理論的概念、內(nèi)容，認為職業(yè)教育課程來源于企業(yè)實踐活動或典型工作任務，但需要經(jīng)過學校的加工，才能滿足教育教學應用[4]。劉曉梅等以系統(tǒng)論為指導，提出“職業(yè)”是連接產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育的關鍵點，并以“職業(yè)”為載體，從職業(yè)形態(tài)、職業(yè)導向、職業(yè)能力和技術的變遷為基本指標，構建職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合路徑模型[5]。滕飛等利用邊界理論分析了產(chǎn)教融合的機理，并在此基礎上提出產(chǎn)教融合水平、質量及融合方向等基本概念[6]。岳敏敏等從布迪厄“場域”理論視角出發(fā)，認為產(chǎn)教融合是教育場域與產(chǎn)業(yè)場域分化與共生的結果，其本質上是通過利益共同體的構建追求價值增值的生產(chǎn)與教育一體化的過程[7]。

（二） 職業(yè)教育課程開發(fā)理論

1.模塊化課程理論

職業(yè)教育模塊化課程改革最早在歐洲國家的職業(yè)教育和培訓中盛行，20世紀70年代中期由國際勞工組織向發(fā)展中國家推廣了模塊化技能培訓項目，至此模塊化課程在世界范圍內(nèi)得到關注[8]。模塊化課程緊緊圍繞職業(yè)展開，將某一職業(yè)分解成不同的工作任務，以每項工作任務作為一個模塊，模塊可以進行靈活，也可以根據(jù)職業(yè)變化增加、淘汰模塊。學生或者學員可以根據(jù)個人的實際需求選擇不同的模塊組合開展學習、技能訓練，并獲得該模塊學習成果或者職業(yè)等級認證[9]。

模塊化課程改革已經(jīng)成為世界各國職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。德國把模塊化課程作為雙元制改革重要方向，通過靈活的課程模塊組合來滿足不斷變化的職業(yè)和學員個性化的學習需求[10]。蘇格蘭將模塊化課程納入國家教育體系中，實施課程模塊國家認證，并實現(xiàn)與職業(yè)資格認證的相互融合[10]。目前，我國也著手實施模塊化課程改革。2019年《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》對國家職業(yè)教育教師團隊提出了“研究制訂專業(yè)能力模塊化課程設置方案”“創(chuàng)新團隊協(xié)作分工的模塊化教學模式改革”的重要任務，并探索實施1+X證書試點制度，將職業(yè)技能等級證書納入模塊化課程中，服務職業(yè)教育高質量發(fā)展[11]。

2.工作過程課程理論

工作過程導向的課程最早起源于德國，本世紀初引入我國，并得到廣泛推廣及本土化實踐改造[12]。工作過程導向的課程以實際崗位工作過程為參照系[13]，首先進行崗位能力和典型工作任務分析，然后按照職業(yè)發(fā)展規(guī)律對職業(yè)崗位典型工作任務進行科學歸納，形成一個個具有完整工作過程的行動領域；最后根據(jù)行動領域的工作對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境等要素，按照將其轉換為理論與實踐一體的學習領域（課程）。

工作過程系統(tǒng)化課程是我國對工作過程導向課程的本土化超越[14]，進一步豐富了職業(yè)教育課程理論。姜大源認為工作過程是一個“元”概念，是工作體系中的過程形態(tài)的行動結構，以此結構進行課程開發(fā)，并不是照搬企業(yè)崗位實際的工作過程，而是要按照職業(yè)發(fā)展和學習認知的規(guī)律，對其進行系統(tǒng)化、教學化的科學處置，使其成為適合教學的工作過程[15]。張健認為工作過程系統(tǒng)化課程包括多個典型情境的工作過程，這些工作過程經(jīng)過邏輯化可以滿足不同學生的學習需求[16]。

四 產(chǎn)業(yè)資源轉化生成教學資源的規(guī)律

通過產(chǎn)業(yè)資源、教學資源內(nèi)涵特征及其相關理論分析，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)資源、教學資源之間存在“相互依存、互為動力、協(xié)同共生、融合發(fā)展”的運行規(guī)律。產(chǎn)業(yè)資源、教學資源屬于不同組織系統(tǒng)，具有不同的內(nèi)涵、價值及邏輯規(guī)則，但兩個系統(tǒng)都面向相同的職業(yè)及相關知識、技術，通過職業(yè)實現(xiàn)跨界融合。產(chǎn)業(yè)企業(yè)的技術資源通過高素質技術技能人才的崗位實踐實現(xiàn)其價值實現(xiàn)，服務于人們的生產(chǎn)實踐活動；教學項目服務于高素質技術技能人才培養(yǎng)。企業(yè)的生產(chǎn)實踐活動需要對應崗位的技術技能人才支撐，高素質的技術技能人才需要通過教學項目資源進行培養(yǎng)。因此，為培養(yǎng)合格的技術技能人才，教學項目資源就必須及時跟隨企業(yè)生產(chǎn)技術資源的更新而不斷更新。產(chǎn)業(yè)企業(yè)擁有了高素質技術技能人才，才能穩(wěn)定地開展高質量的工作實踐，進而進一步豐富、升級產(chǎn)業(yè)資源。

產(chǎn)教融合是教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)分化、融合、共生的結果，其本質在于通過利益共同體的構建追求價值增值的生產(chǎn)與教育一體化的過程[17]。產(chǎn)教融合產(chǎn)教深度融合的關鍵在于資源要素的融通。要實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)資源與教學資源的互相融通，一方面要通過人才培養(yǎng)把崗位知識與技能、職業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等轉化為產(chǎn)業(yè)企業(yè)的生產(chǎn)要素，也即人力資源和技術資源，以保證產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)力和創(chuàng)新力、競爭力的持續(xù)提升，另一方面把企業(yè)的生產(chǎn)過程、技術標準、崗位標準等產(chǎn)業(yè)資源轉化為學校的教育教學資源，真正形成產(chǎn)教要素的雙向融合共生的機制。

五 企業(yè)生產(chǎn)實踐項目轉化為模塊化課程教學項目的路徑方法

以國內(nèi)外職業(yè)教育產(chǎn)教融合理論、課程開發(fā)理論為指導，依托職教集團、產(chǎn)業(yè)學院等產(chǎn)教融合平臺，開發(fā)一種“選·解·定·轉·整·拓”產(chǎn)業(yè)資源轉化生成教學資源的路徑方法，如圖1所示。

圖1 產(chǎn)業(yè)資源轉化生成教學資源的路徑方法示意圖

（一） “選”：企業(yè)生產(chǎn)實踐項目的獲取、遴選

“選”主要指從產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐項目庫中遴選滿足標準要求的企業(yè)實踐項目。生產(chǎn)實踐項目的遴選主要考慮企業(yè)生產(chǎn)項目完整性、可復現(xiàn)性、規(guī)范性、先進性等。按照專業(yè)對應崗位群知識和技能要求，依托職教集團、產(chǎn)業(yè)學院等產(chǎn)教融合平臺，通過企業(yè)調(diào)研、調(diào)取技術文件、崗位寫實、合作開發(fā)等方式獲得企業(yè)生產(chǎn)實踐項目信息，構建企業(yè)實踐項目庫。每一個企業(yè)生產(chǎn)實踐項目應至少包含項目名稱、涉及崗位、崗位要求、項目實施過程要點、項目實施評價要點（產(chǎn)品檢測）、生產(chǎn)裝備及環(huán)境要求等。由企業(yè)技術專家、課程開發(fā)專家、一線教師組成的產(chǎn)業(yè)資源轉化委員會，按照開發(fā)的遴選標準，選定企業(yè)實踐項目，并梳理選定每一個企業(yè)實踐項目的設計文件、工藝文件、技術標準、檢驗文件、崗位標準、設備點檢標準等技術文件及相關資源。

（二） “解”：工作項目的開發(fā)

“解”主要指將遴選的生產(chǎn)實踐項目分解為獨立工作過程單元的工作項目。工作項目是指可就業(yè)的、最小的技術技能單元，可以獨立進行培訓和考核[18]。從企業(yè)遴選的實踐項目可能為面向若干崗位的崗位群，需要將其按照崗位將其分解為若干工作項目。工作項目的開發(fā)要遵循以下依據(jù)：一是工作項目不是教師的憑空設計或改造，必須來源于企業(yè)崗位的實際工作任務。二是工作項目不是該職業(yè)崗位的某一個工作片段，必須是該職業(yè)崗位面臨的完整工作過程，具有較強的邏輯性、典型性。三是工作項目必須是具體的、可描述的、可操作的、可復現(xiàn)的工作任務。

（三） “定”：待轉化工作項目的確定

“定”主要指根據(jù)知識、技能的要求，按照引進標準要求確定引進的工作項目。引進標準應遵循典型性、完整性、相對獨立性、可考核性、技術規(guī)范性、難度適應性原則。在開發(fā)的工作項目中，有些項目涉及知識和技能的難度高、重合度高、不可考核、無法實施，這些項目不適合進行轉化，予以舍棄。

（四） “轉”：課程模塊教學項目的開發(fā)

“轉”主要指從職業(yè)領域工作體系中項工作目資源向職業(yè)教育課程體系中教學項目的轉化。轉化標準遵循課程教學規(guī)律、職業(yè)發(fā)展規(guī)律和學生認知規(guī)律，按照系統(tǒng)性原則、規(guī)范性原則、創(chuàng)新性原則、適用性原則等方面進行設計。工作項目是職業(yè)崗位的真實任務，是工作體系中的一部分，必須將其轉化為課程體系的教學項目。課程模塊一般由一個或者多個教學項目組成，由工作項目轉化為課程模塊需要進行兩方面工作，一方面需要將工作項目按照學生職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)律和學生認知規(guī)律，按照從簡單到綜合進行序化，并將相同、相近的能力模塊進行整合，另一方面需要將職業(yè)領域中工作體系中的語言轉化為職業(yè)教育領域的課程語言，以適應職業(yè)教育教師教學和學生學習需要[19]。

在工作項目轉化為課程語言階段，職業(yè)教育課程專家和教師是轉化工作的主力，他們熟悉職業(yè)教育課程語言，并且具備非常豐富的課程開發(fā)經(jīng)驗，熟悉校情、學情等，可以大大提高教學項目開發(fā)的效率和質量。為保證教學項目和工作項目本質內(nèi)容的一致性，在工作項目轉化的過程中，也要吸收企業(yè)實踐專家、優(yōu)秀畢業(yè)生等相關人員參加，認真聽取利益相關者建議。同時，要堅持“學生中心、成果導向、持續(xù)改進”的核心理念，保證轉化后教學項目緊緊圍繞職業(yè)崗位發(fā)展要求，可實施、可考核。

（五） “整”：模塊化課程的開發(fā)

“整”主要指將開發(fā)的教學項目（模塊）整合、序化為模塊化課程。企業(yè)實踐專家、專業(yè)教師將轉化完成的教學項目按照學生認知規(guī)律、職業(yè)發(fā)展規(guī)律，參照融入X證書職業(yè)技能等級標準，對教學項目（模塊）進行序化，并按照崗位能力范圍、教學模式要求，將若干相關教學項目整合為一門課程。校企共同開課程標準、教學計劃及教案等。吸收國際先進職業(yè)教育理念，根據(jù)教學項目涉及的內(nèi)容和職業(yè)能力，將相關職業(yè)技能等級證書標準融入模塊化課程標準?；诖髷?shù)據(jù)、云計算等現(xiàn)代信息技術，根據(jù)課程內(nèi)容特點，協(xié)同設計課前、課中、課后各環(huán)節(jié)，創(chuàng)新模塊化分工協(xié)同教學模式。

（六） “拓”：模塊化課程的資源的開發(fā)

“拓”主要指以模塊化課程教學項目為核心拓展開發(fā)活頁教材、微課視頻、多媒體課件、動畫等模塊課程教學資源?；铐撌?、工作手冊式教材及其配套教學資源庫，不僅可以根據(jù)不同學校的教學條件及學生個體差異選擇不同項目模塊，還可以根據(jù)項目任務拓展、技術更新等進行改編修訂，是進行職教改革最后一公里“課堂革命”的基礎?？偨Y提煉基于工作任務分析的活頁式教材編寫范式，推動形成校企融合開發(fā)活頁式教材及資源庫的常態(tài)機制；創(chuàng)新“1+X”模塊化課程載體，將職業(yè)技能等級證書內(nèi)容融入活頁式教材、教學資源庫中；探索基于現(xiàn)代信息技術的資源模塊組合、構建模式，豐富教學資源庫的內(nèi)容及類型，形成對活頁式教材的有效補充，為模塊化教學改革提供有力支撐。

六 結語

及時將產(chǎn)業(yè)企業(yè)的新技術、新工藝、新規(guī)范納入教學標準和教學內(nèi)容，是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)適應性的關鍵。實踐證明，在教學中全盤照搬企業(yè)生產(chǎn)實踐項目是行不通的，必須遵循產(chǎn)業(yè)企業(yè)技術資源和職業(yè)教育教學資源特點，按照產(chǎn)業(yè)資源轉化職業(yè)教育資源的規(guī)律，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)中企業(yè)生產(chǎn)項目有效轉化為教學項目?；趪鴥?nèi)外職業(yè)教育產(chǎn)教融合理論、課程開發(fā)理論，提出的一種“選·解·定·轉·整·拓”產(chǎn)業(yè)資源轉化生成教學資源的路徑方法，對于有效解決教學資源與產(chǎn)業(yè)企業(yè)生產(chǎn)實踐脫節(jié)的問題具有重要實踐指導意義。