基于建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)研究

賈文學(xué)，郭平，李玉紅，賈皓宇

（石家莊鐵道大學(xué) 經(jīng)管學(xué)院，河北 石家莊）

一 引言

作為經(jīng)管類專業(yè)的重要課程，《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》的地位日益重要。它對(duì)大學(xué)的人才培養(yǎng)，尤其是經(jīng)管類學(xué)生的研究能力培養(yǎng)具有重要作用[1]。但是，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門工具性學(xué)科，建立在數(shù)學(xué)類和經(jīng)濟(jì)管理類等學(xué)科的基礎(chǔ)上。由于大多數(shù)高校的經(jīng)管類學(xué)生是文理兼收的學(xué)生，相對(duì)理工科專業(yè)的學(xué)生而言，大多數(shù)學(xué)生較為缺乏數(shù)理思維能力、邏輯建模能力和因果推斷的興趣，對(duì)《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程的學(xué)習(xí)難免會(huì)產(chǎn)生逃避心理。如果教師采用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，課堂上往往出現(xiàn)“教師自問(wèn)自答”現(xiàn)象。因而，如何幫助學(xué)生克服“逃避學(xué)習(xí)”的心理障礙，提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（即主動(dòng)性地自我進(jìn)行知識(shí)體系的建構(gòu)），進(jìn)而提升學(xué)生對(duì)實(shí)際問(wèn)題的邏輯建模和因果推斷的研究分析能力，進(jìn)行該課程的教學(xué)改革探索具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

為解決上述問(wèn)題，很多教師對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)嘗試探索了許多教學(xué)模式，大致分為四類：①成果導(dǎo)向類（OBE）教學(xué)改革，它們要求所有的課程體系、教學(xué)過(guò)程以及評(píng)價(jià)工作均以學(xué)生最終成果為導(dǎo)向來(lái)設(shè)計(jì)與實(shí)施[2]；②問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式(PBL)型教學(xué)改革，其教學(xué)理念是：以問(wèn)題為基礎(chǔ)，教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，讓學(xué)生作為主體，以自主學(xué)習(xí)和小組分工協(xié)作的方式解決問(wèn)題[3]；③針對(duì)考核方式和實(shí)驗(yàn)課程創(chuàng)新的改革措施，他們認(rèn)為：以理論教學(xué)為基礎(chǔ)，以創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)教學(xué)為重點(diǎn)，促進(jìn)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展，共同提升教學(xué)效果[4]；④針對(duì)《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革的探索，他們的觀點(diǎn)是：應(yīng)該把實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)作為基準(zhǔn)，將因果效應(yīng)和與之密切相關(guān)的內(nèi)生性問(wèn)題的處理作為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)[5-6]。無(wú)疑這些研究都取得了一定成果。但是，無(wú)論是成果驅(qū)動(dòng)類教學(xué)改革，還是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)類等的課程教學(xué)改革，這些探索都或多或少地忽略了“學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)本體”的基本事實(shí)，即忽略了學(xué)生本身已有知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的層次性、復(fù)雜性和系統(tǒng)性。因此，從知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)來(lái)看，如果忽略知識(shí)接受者（學(xué)生）已有知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的這一客觀事實(shí)，往往無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“高感觸發(fā)”，即學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)到新知識(shí)習(xí)得時(shí)“醍醐灌頂”和“恍然大悟”的感覺(jué)。

二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為，學(xué)生對(duì)外部環(huán)境的刺激和信息并不是簡(jiǎn)單地、被動(dòng)地記憶式應(yīng)答，而是根據(jù)自我的認(rèn)知體系和認(rèn)知方式，有策略地接受外部環(huán)境信息，并主動(dòng)性解釋這些輸入信息的解釋。從中作出推論：學(xué)習(xí)過(guò)程就是學(xué)習(xí)主體的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息相互作用，是主動(dòng)構(gòu)建信息意義的生成過(guò)程[7-8]。詳細(xì)而言，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)認(rèn)知的過(guò)程可能分成如下三個(gè)環(huán)節(jié)：①當(dāng)學(xué)生接收到教師提出的新知識(shí)后，從自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中調(diào)取與外部信息相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)；②對(duì)教師的新知識(shí)不是“照相機(jī)式”全部接收，而是選擇出感興趣的信息；③如果這些信息與自我認(rèn)知的信息存在差異，那么試圖同化這些知識(shí)（即在已有知識(shí)體系基礎(chǔ)上生成新的知識(shí)），無(wú)法同化時(shí)，需要重新修訂已有認(rèn)知，進(jìn)行知識(shí)的重新建構(gòu)。

由此可知，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械地接收和記憶外部環(huán)境知識(shí)的過(guò)程，而是新知識(shí)在學(xué)生已有的知識(shí)體系中反復(fù)交互作用過(guò)程，即知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這個(gè)知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程需要從師生兩個(gè)視角來(lái)理解?；诮處熞暯牵處熜枰醪搅私鈱W(xué)生已有的知識(shí)體系，通過(guò)創(chuàng)設(shè)與講述內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題，構(gòu)建新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)的聯(lián)系，輔助學(xué)生在已有知識(shí)基礎(chǔ)上同化或順應(yīng)所學(xué)知識(shí)；同樣的，基于學(xué)生視角，學(xué)生通過(guò)教師所搭建的新舊知識(shí)的橋梁，自我探究新知和糾正錯(cuò)誤認(rèn)知。如果學(xué)生在自我探索知識(shí)過(guò)程中，一旦體會(huì)到“恍然大悟”的感覺(jué)，教師要及時(shí)給予學(xué)生正強(qiáng)化激勵(lì)[9]，提升學(xué)生自我學(xué)習(xí)積極性。

三 建構(gòu)式教學(xué)在《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程中的具體應(yīng)用

在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，目前有三種教學(xué)模式：支架式教學(xué)、拋錨式和隨機(jī)進(jìn)入。本次研究主要采用支架式教學(xué)方法。支架式教學(xué)法是以學(xué)生為中心，學(xué)生自我完成知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)法。該教學(xué)法主要特點(diǎn)是：教師提供適當(dāng)問(wèn)題情景作為支架，學(xué)生以支架為抓手，同化或順應(yīng)新學(xué)知識(shí)[10-11]。

具體而言，從學(xué)生已有的知識(shí)體系出發(fā)，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不斷創(chuàng)設(shè)出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”[11]。也即在課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師的任務(wù)就是起到新舊知識(shí)之間橋梁和支架的作用；而學(xué)生的任務(wù)，就是通過(guò)教師所創(chuàng)設(shè)的支架和橋梁，積極地同化和順應(yīng)新知識(shí)，從而完成自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)工作。同時(shí)教師以小組競(jìng)賽賦分的形式，逼迫學(xué)生努力通過(guò)“教師所創(chuàng)設(shè)的支架”建構(gòu)自己的計(jì)量知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，提升研究能力。

（一） 總體研究思路

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從學(xué)生已有知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)微小問(wèn)題情景，引入學(xué)生小組討論，采用問(wèn)題討論和比賽賦分形式，激發(fā)學(xué)生求知欲望，“倒逼”學(xué)生進(jìn)行合作探究，主動(dòng)思考，主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程（圖1）。

圖1 總體研究思路示意圖

（二） 具體操作過(guò)程

1.教師需要熟知聽(tīng)課學(xué)生的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，以便于教學(xué)支架設(shè)計(jì)。因此，教師要通讀初高中數(shù)學(xué)課本中有關(guān)概率統(tǒng)計(jì)、樣本抽樣、回歸分析等方面知識(shí)；通讀經(jīng)濟(jì)學(xué)類、數(shù)學(xué)類等相關(guān)教材，并與相關(guān)授課教師交流，掌握聽(tīng)課學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)等關(guān)鍵要素。

2.在確定教學(xué)目標(biāo)和選定教材基礎(chǔ)上，將《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)內(nèi)容劃分成若干個(gè)學(xué)習(xí)主題，并且分析確定每個(gè)學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的特征。

3.圍繞每個(gè)學(xué)習(xí)主題特征，結(jié)合授課對(duì)象的認(rèn)知力和知識(shí)結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)若干個(gè)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)。要求所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)或創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情景，既不能遠(yuǎn)離學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，也不能超越學(xué)生認(rèn)知能力，這樣才能起到“支架”作用，即對(duì)這些問(wèn)題情景的理解，學(xué)生才能“高感觸發(fā)”，體會(huì)到“醍醐灌頂”的感覺(jué)，從而學(xué)生的認(rèn)知水平得以發(fā)展和提升。

4.根據(jù)興趣和知識(shí)結(jié)構(gòu)等，基于學(xué)生自愿基礎(chǔ)上，將學(xué)生劃分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組。小組學(xué)生的構(gòu)成，既要考慮性格興趣同一性，即保證組內(nèi)成員關(guān)系融洽，又要體現(xiàn)一定差異性，即思考問(wèn)題視角差異有助于思想碰撞。同時(shí)，還可以通過(guò)比賽方式，達(dá)到學(xué)生之間的互動(dòng)和引發(fā)興趣的目的。

5.“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型”概念的支架式教學(xué)設(shè)計(jì)示例

確定教學(xué)目標(biāo)：①認(rèn)知人類科學(xué)研究問(wèn)題的方法，即利用抽象方法來(lái)建立模型。②重點(diǎn)是為什么要進(jìn)行抽象研究問(wèn)題，及抽象研究問(wèn)題時(shí)的注意事項(xiàng)。③如何使用抽象方法構(gòu)建模型。

第一步：支架導(dǎo)入

表1 支架導(dǎo)入

經(jīng)過(guò)小組討論得出：物體能否看成質(zhì)點(diǎn)，并不取決于物體的大小，而是看在所研究的問(wèn)題中物體的形狀、大小和物體上各部分運(yùn)動(dòng)情況的差異是否為可以忽略的次要因素，要具體問(wèn)題具體分析。

第二步：建構(gòu)新知

通過(guò)小組討論不難得出，生產(chǎn)函數(shù)y=f(勞動(dòng)L、資本K、技術(shù)和制度A)，這就是著名柯布道格拉斯函數(shù)Y=AKαLβ。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中常常利用該模型來(lái)完成一些計(jì)量分析工作。

表2 建構(gòu)新知

第三步：知識(shí)擴(kuò)充

眾所周知，影響一項(xiàng)經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的因素有很多，常常采取方法：首先頭腦風(fēng)暴法確定出影響因素，然后采取專家打分方法進(jìn)行因素重要度分析，或者采用魚(yú)骨圖分析法來(lái)完成“抓主略次”科學(xué)性取舍影響生產(chǎn)產(chǎn)量的因素。

第四步：教學(xué)反思

質(zhì)點(diǎn)是高中物理上很重要的概念，學(xué)生在物體受力分析時(shí)常常使用它，高校學(xué)生對(duì)此有著深刻印象和理解。教師借助于“質(zhì)點(diǎn)”概念的教學(xué)支架設(shè)計(jì)，學(xué)生從中較為容易地體驗(yàn)到計(jì)量模型建立的藝術(shù)性和科學(xué)性。

四 建構(gòu)式教學(xué)理論在《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程中的具體應(yīng)用結(jié)果

教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方法主要有量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)[12]。本次研究使用了問(wèn)卷調(diào)查方法，由學(xué)生根據(jù)自身體驗(yàn)及感受作出的回答，作為教學(xué)效果的質(zhì)性評(píng)價(jià)，同時(shí)結(jié)合期中期末考試的量化評(píng)價(jià)，最終得到教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果。

（一） 問(wèn)卷內(nèi)容設(shè)計(jì)

本次研究所需要的數(shù)據(jù)采用問(wèn)卷調(diào)查的方法獲得，問(wèn)卷的設(shè)計(jì)一般包括內(nèi)容、提問(wèn)及回答方式，本次的問(wèn)卷調(diào)查大致分為三個(gè)部分：

第一部分是卷首語(yǔ)，包括問(wèn)候語(yǔ)、調(diào)查的目的以及表達(dá)感謝。

第二部分為受訪者簡(jiǎn)單的個(gè)人信息，包括年級(jí)、性別、教學(xué)模式。

第三部分采用跳轉(zhuǎn)的方式，不同教學(xué)模式顯示不同的問(wèn)題，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)生課堂狀態(tài)、課堂實(shí)施效果以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)成績(jī)。詳細(xì)內(nèi)容參見(jiàn)表3。

表3 問(wèn)卷設(shè)計(jì)內(nèi)容

（二） 問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象

選取研究對(duì)象為石家莊市鐵道大學(xué)經(jīng)濟(jì)系的2017級(jí)、2018級(jí)、2019級(jí)學(xué)生，八個(gè)班共256人參與了問(wèn)卷調(diào)查。所有班級(jí)的《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程》的任課教師均為同一老師，每名學(xué)生均在大二年級(jí)第二學(xué)期學(xué)習(xí)這門課程。唯一不同的是，2017級(jí)學(xué)生采用傳統(tǒng)式教學(xué)模式（簡(jiǎn)稱模式1），2018級(jí)學(xué)生采用傳統(tǒng)式教學(xué)和建構(gòu)式教學(xué)隨機(jī)混合的模式（簡(jiǎn)稱模式2），2019級(jí)學(xué)生完全采用建構(gòu)式教學(xué)和小組互動(dòng)模式（簡(jiǎn)稱模式3）。詳見(jiàn)表4內(nèi)容。

表4 不同教學(xué)模式的組織實(shí)施方式

（三） 描述性統(tǒng)計(jì)分析

從表5內(nèi)容來(lái)看，參與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程新模式（模式3）學(xué)生，無(wú)論是預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)還是課上師生/生生互動(dòng)及最后考試成績(jī)等維度來(lái)看，都優(yōu)于模式2；且傳統(tǒng)型教學(xué)模式（模式1）最差。由此初步可以推斷，采用新模式教學(xué)，有助于改善《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)效果。

表5 傳統(tǒng)教學(xué)模式和建構(gòu)式支架教學(xué)模式的對(duì)照實(shí)驗(yàn)

（四） 信度和效度檢驗(yàn)分析

（1）信度檢驗(yàn)

一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)α≥0.6時(shí)反映良好的可靠性。從表6可以看出，量表題目的信度系數(shù)較高，故認(rèn)為研究變量具有內(nèi)在一致性信度，故此認(rèn)為調(diào)查數(shù)據(jù)是比較可靠的。

表6 信度檢驗(yàn)

（2）效度檢驗(yàn)

現(xiàn)通過(guò)KMO和Bartlett球度檢驗(yàn)來(lái)檢測(cè)效度，效度檢驗(yàn)通過(guò)球形檢驗(yàn)用來(lái)驗(yàn)證各變量之間彼此之間是否獨(dú)立。表7中KMO＞0.8，同時(shí)也通過(guò)了巴特利特球形統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，故此認(rèn)為數(shù)據(jù)效度良好。詳細(xì)數(shù)據(jù)參見(jiàn)表7。

表7 效度檢驗(yàn)

（五） 回歸分析

本次研究采用三種教學(xué)模式進(jìn)行對(duì)照實(shí)驗(yàn)：模式1（傳統(tǒng)講授型教學(xué)），模式2（傳統(tǒng)教學(xué)+建構(gòu)支架教學(xué)），模式3（建構(gòu)支架式教學(xué)）。為此，本次研究設(shè)計(jì)了兩個(gè)虛擬變量mode1和mode2，當(dāng)mode1=1且mode2=0代表模式3，mode1=0且mode2=1代表模式2，mode1=0且mode2=0代表模式1。

表8 不同教學(xué)模式的教學(xué)效果回歸分析

為了避免實(shí)驗(yàn)研究中的“霍桑效應(yīng)”，本次研究做了4次回歸分析進(jìn)行對(duì)照研究。其中ols_all選取全部樣本，全部變量進(jìn)行混合回歸分析；ols_mode3只選取采用模式3的樣本進(jìn)行回歸；同理ols_mode2只選取采用模式2的樣本進(jìn)行回歸；ols_mode1只選取采用模式1的樣本進(jìn)行回歸?；貧w的因變量都是教學(xué)效果。

從4次回歸整體結(jié)果來(lái)看，F(xiàn)統(tǒng)計(jì)量的概率都小于5%，說(shuō)明4次回歸結(jié)果整體是顯著的，且大部分變量t統(tǒng)計(jì)量的概率也是顯著的，說(shuō)明變量選擇是基本有效的。從ols_all回歸結(jié)果來(lái)看，模式3 （mode1=1，mode2=0，建構(gòu)式教學(xué)模式）對(duì)教學(xué)效果的提升量（0.833）明顯高于模式2（mode1=0，mode2=1，建構(gòu)式+講授型隨機(jī)教學(xué)模式）的對(duì)教學(xué)效果的提升量（0.125），這說(shuō)明建構(gòu)式教學(xué)模式是占優(yōu)的。

從ols_mode3、ols_mode2、ols_mode1回歸結(jié)果來(lái)看，無(wú)論是上課認(rèn)真程度、師生互動(dòng)程度還是學(xué)生互動(dòng)程度的變量系數(shù)，模式3（建構(gòu)式教學(xué)模式）也是優(yōu)于其他兩種模式的。

五 結(jié)語(yǔ)

本文將建構(gòu)式支架教學(xué)設(shè)計(jì)和小組互動(dòng)教學(xué)模式引入到《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)過(guò)程中，并在石家莊鐵道大學(xué)經(jīng)濟(jì)系2017級(jí)、2018級(jí)、2019級(jí)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用，通過(guò)設(shè)計(jì)三種教學(xué)方式進(jìn)行對(duì)照研究，得到如下研究結(jié)果：建構(gòu)式支架式教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)講授型教學(xué)模式。不足之處，本次研究著眼于《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課堂教學(xué)過(guò)程，對(duì)上機(jī)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的教學(xué)改革探索還有待于進(jìn)一步研究。