高中地理大單元教學設計探究

劉娟娟

摘 要：在課程改革逐步推進背景下，高中地理學科教學出現(xiàn)了很多成功的大單元教學實踐案例，這些案例驗證了大單元教學的價值，特別是展示出了在學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面的獨特優(yōu)勢。本文主要對大單元教學的作用進行具體說明，并在此基礎上分析高中階段的地理大單元教學設計關鍵點及其所涉的內容，包括單元目標的設計、教學情境的應用等，并針對大單元教學的方式在教學評價方面做出調整，希望能夠推動高中地理大單元教學的發(fā)展。

關鍵詞：核心素養(yǎng);高中地理;大單元教學

一、引言

以大概念、大單元為核心的課程教學設計，已經成為學科教育的演變趨勢、熱點問題。重視學科大概念以促進學科核心素養(yǎng)落實，以及突出教師在地理知識結構化設計方面的作用，均是未來的教育發(fā)展方向。對這樣的發(fā)展方向加以重視，并循此思路做相應的教學策略調整，可在學生地理知識結構化水平提升、學科核心素養(yǎng)發(fā)展等方面展現(xiàn)出獨特優(yōu)勢[1]。新的發(fā)展趨勢下，進行學科大單元為統(tǒng)領的教學實踐探索活動，符合教育發(fā)展的需要，已勢在必行。

二、高中地理學科核心素養(yǎng)內涵

核心素養(yǎng)重點包括：學生需要擁有和社會發(fā)展及終身發(fā)展相適應的品質及能力[2]。參照高中地理學科的具體教學內容，總結高中地理學科的核心素養(yǎng)大致包括如下內容：

（一）人地和諧發(fā)展理念

教師要借助地理教學，發(fā)展學生的思維理念，使其意識到人地和諧發(fā)展理念的價值，并引導學生主動把該理念逐步內化為自身的觀念和思想。

（二）學科思維全面認知

教師要使學生體會到地理知識同其他學科及實際生活都有緊密關聯(lián)，明確人類在這種關聯(lián)情境下扮演何種角色，如何基于角色定位應用地理知識處理地理問題。

（三）提升地理實踐力

學生在地理學習期間，會遇到地理知識考查、地理實驗操作、地理知識調查等實踐活動，地理核心素養(yǎng)則是開展這些活動所必要的品質與行動能力。

三、地理大單元教學在發(fā)展學科核心素養(yǎng)方面的價值

（一）大單元教學基本作用

大單元教學的關鍵在于大，它從屬于宏觀教學范疇，但又有具體單元內容作為依托。大單元教學能夠將傳統(tǒng)課程規(guī)劃和課時設計整合起來，體現(xiàn)出對教材內容是彼此關聯(lián)的，而在形式上又相對分散的各項內容的有意識編排。從宏觀角度看，大單元教學是從課程標準、教材內容出發(fā)，對教學內容的再度整合，該方式具有如下典型時代特征：1.教學內容具有一定的系統(tǒng)性。由于有了教材內容調整、補充與刪減等方面的處理，大單元教學在內容上高度整合，系統(tǒng)性很強[3]。2.教學方法更加靈活。同大單元教學目標相適應的情境探究法、小組協(xié)同法、角色扮演法等的使用，突出了教學靈活多變的特質。3.教學情境比較真實。學生可在大單元情境下，對不同地理問題展開深度探究，并予以有效解決。4.教學評價更具針對性。大單元教學倡導對學習成果、過程進行綜合評價，同時明確學生在思維結構變化方面的特異之處，這很顯然是與時代同步的思路。

（二）地理學科大單元教學的作用

具體到高中地理學科，依前面所述地理學科核心素養(yǎng)的大致內容，大單元教學發(fā)展學科核心素養(yǎng)的作用則可分別體現(xiàn)于如下方面：

1.保證地理思維的連續(xù)性

大單元教學比較關注單元內各個具體部分的內在邏輯關聯(lián)，突出了各節(jié)內容主線變化規(guī)律。如在“區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略”單元內，可以借助“交通運輸”主線，將多個環(huán)節(jié)貫穿起來，保證學習者能夠始終具有思維的連續(xù)性，更加深刻地感受到交通運輸、區(qū)域發(fā)展間的關聯(lián)。在此基礎上，學生將意識到我國區(qū)域發(fā)展從點至線空間布局特征，明確很多區(qū)域均沿鐵路、河流布局，最終學生會更容易從多重要素出發(fā)，綜合化、連續(xù)化地分析地理空間格局特點。

2.保證地理認知的系統(tǒng)性

大單元教學設計時，教師會對單元教學內容加以增減變化，這會對學生的單元知識網(wǎng)絡構建產生幫助，使學生在這方面取得突破性進展，保證了學生認知結構更完整，系統(tǒng)性更強。從學生認知角度分析，前面所舉“區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略”的例子，教師增加多種交通運輸方式比較的內容，便可讓學生在產生良性認知結構方面趨于完整變化，學生更容易體會到“鐵路”“水運”等不同運輸方式對區(qū)域經濟發(fā)展的影響，并給后續(xù)區(qū)域經濟發(fā)展戰(zhàn)略方面的教學奠定基礎。

3.保證地理實踐的深入性

按照蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的說法“沒有活動便沒有教育”，可見實踐活動的重要價值[4]。放眼于地理學科，學生各項活動要建立在學生既有經驗的基礎上，利用相應的活動獲取地理知識，產生對其自身發(fā)展的借鑒價值。大單元的教學設計能夠突出實踐功能，有效保證活動的深入性。如當面對“交通運輸方式和布局”教學任務時，最理想的做法正是利用大單元調查類地理實踐探究模式。像“高鐵改變生活”的主題支配之下，學生可以在收集必要的、關聯(lián)本單元的案例素材時，體會到科技進步與交通運輸速度提升的現(xiàn)實。學生所得到素材表現(xiàn)的地理現(xiàn)象，和其所處生活情境具有高度關聯(lián)性，這將讓學生更直接感知、領會主題內容。

四、從學科核心素養(yǎng)出發(fā)的地理大單元教學設計改善辦法

（一）做好單元目標的設計

若想在強調學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，做好高中地理大單元教學設計，首先要做的一項工作是將單元目標設計做好。

以“全球性大氣環(huán)流”部分的教學為例，對此問題展開說明。

地理教師要做好學科大觀念的提煉，借此給單元內容的呈現(xiàn)，給單元體系的構建要點注入靈魂。學科大觀念是大單元教學的靈魂，這種觀念并非一般所認為的基本概念，是從學科核心素養(yǎng)觀念出發(fā)，對于學科單元的綜合呈現(xiàn)。在這個例子里面，教師可以考慮把四大圈層物質組成同循環(huán)運動共同塑造地球表層形態(tài)，當作基本的學科大觀念，有機統(tǒng)合大氣圈、水圈等細分的課程內容。在大氣圈細化部分，還可以從教材出發(fā)，進行氣溫、降水、天氣、氣候、氣象災害等方面內容的具體分析，以便在設計上形成完整化單元內容體系。

第二，為了單元目標在設計上擁有更加合理的效果，教師還可基于上述學科大觀念，將目標和問題相協(xié)調。教師可以展示理想化單元基本問題，使問題指向于大觀念。本例中，教師可以把大氣圈內的大氣是怎樣運動的，當作本單元的核心問題。希望借助此基本問題，激發(fā)學生產生對學科大觀念的興趣，對單元內容學習的熱情。對于教師而言，在學生學習期間需要做的，是持續(xù)性鞏固基本目標、問題中心地位，引導學生兼顧不同觀點、權衡不同證據(jù)，用證據(jù)論證自己對目標和問題的想法。

（二）優(yōu)質教學情境的構建

大單元學習對于學生而言，應當是放置在真實情境之內的，而非置于由教師虛構出來的、教材提供的過于理想化情境。為了產生更為優(yōu)質的大單元教學效果，高中地理教師理應突出真實情境的價值，從單元核心目標與核心問題出發(fā)，形成生動的“情景劇”片段，使學生有機會經歷從事實到概念，再到結構、應用的完整過程，這是促進其深度學習的必要原則[5]。

例如，當面對“地球和地球運動”這部分教學內容時，前期要以學生為主，接受核心議題的引領，核心議題是：地球是如何成為宇宙之中唯一一個能夠孕育高級生命的星球？教師可借助《流浪地球》電影片段，展示出問題情境，要求學生思考問題，地球“流浪”之后出現(xiàn)了怎樣的變化？地球上出現(xiàn)生命需要的條件是什么？如果人類想在火星上面生存，要避免哪些惡劣環(huán)境的限制與影響？地球有什么樣的獨特結構？此種情境創(chuàng)設，以及配合核心問題的問題，較好地擺脫了教師提問，學生被動回答的不利局面，使學生能夠高度自主地應對大單元教學時的各個任務點，分別從“流浪地球”的事實、孕育生命的條件、地球圈層結構等角度，深度理解與認知必要知識點。

事實證明：學習單元之所以被稱之為學習單元，是由于單元構建對于學生認知過程的統(tǒng)一性，且可以體現(xiàn)出學生的認知邏輯、生活邏輯，說明了為什么要構建和單元教學內容相一致的優(yōu)質教學情境。因而我們需留意情境化設計在學習內容還原于生活場景方面的優(yōu)勢，情境創(chuàng)設之后，更多關注教學交互情況，更加靈活地選取教法，為學生推薦學法。考慮到學生是教學的主體，這一點在大單元教學中并沒有發(fā)生根本變化，我們需關注學生學習體驗情況，同時讓學生在學習期間擁有更大知識廣度、知識深度探索的可能性，并通過具體方法，使各項教學側重點得到回應。在大單元教學視域之下，突出學生感知的側重點，可采取演示法與實驗法來滿足;關注學生實踐的側重點，可采取調查法與觀察法來滿足;強調學生探究的側重點，可通過案例法、發(fā)現(xiàn)法、問題法來滿足;重視學生合作的側重點，可通過小組法、角色扮演法來滿足等。

（三）做好針對方法的評價

要對大單元教學設計應用時學生的學習過程特別加以關注，并提供與之相對應的綜合評價，使評價結果展現(xiàn)出優(yōu)勢作用。教學時大單元目標是不是可以順利實現(xiàn)，學生是不是可以在良好的學習情境內擁有足夠豐富的知識，是否使自身有關能力得到發(fā)展，這些問題均要得到科學教學評價的反饋。高中地理一線教師往往更多關注怎樣備課、怎樣設計并實施課堂教學，對于教學評價部分往往忽略，只將最終的成績當作標準衡量學生學習過程，這種做法對于常規(guī)教學來說是偏頗的，對于大單元教學而言尤其需要避免。

教學時教師需要從大單元教學真實情況出發(fā)，關注對學生思維結構的評價，而這也正切合核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。思維結構可劃分成無結構、單一結構、多元結構、關聯(lián)結構、拓展結構等項目[6]。依傳統(tǒng)教法，學生在思維發(fā)展方面，更多表現(xiàn)為單一結構或者多元結構，在處理具體問題時，只注意到一種要素，或注意幾種要素卻無法將它們彼此之間的聯(lián)系建立起來。大單元教學本身非常關注學生思維構建，教學評價時，教師亦應借此機會，突顯對學生思維結構方面的考查，為引導學生深度學習奠定基礎。

我們還應從大單元教學形式出發(fā)，制訂過程評價量表，在量表中分別體現(xiàn)出學生在學習態(tài)度、信息收集和處理能力、問題分析和處理能力、自主探究與合作能力等方面的表現(xiàn)，確保教師能夠全面分析學生的個性特點。而且教師還要展現(xiàn)基于學生主體的自評形式、互評形式作用，使學生有機會參與自評或互評等形式，更有效地投入到大單元教學活動之中。

教師評價大單元教學中學生表現(xiàn)時，還要關注學業(yè)質量水平。高中地理教學在內容上是彼此關聯(lián)且循序漸進的，在進行大單元教學評價時，地理教師需要全面結合教學內容要求、學業(yè)質量水平要求、地理學科核心素養(yǎng)要求[7]。例如，當面對“聚落”大單元教學內容時，課程標準提出的要求是，學生能夠“結合實例說明地域文化在城鄉(xiāng)景觀上的體現(xiàn)”，教學內容設計目標，有學生區(qū)域認知、綜合思維發(fā)展方面的要求，而在學業(yè)質量水平方面，則要求學生具備對所給定區(qū)域范圍各項自然要素特征的自主辨析能力，據(jù)此，當進行評價時，應綜合考查學生的相應能力，還有他們對于人類改造自然地理環(huán)境方面的認知等[8]。

結束語

綜上所述，高中地理學科知識較為枯燥，然而教師若是可以采用合理的教學模式，激勵學生從多個角度展開對于地理知識內容的理解與應用，學生會更容易發(fā)掘地理知識中蘊含的趣味性。使本學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求受到重視，這會讓學生擁有全面發(fā)展的機會，這要求教師突破地理教學思維局限性。這兩種要求結合在一起，共同促成了地理大單元教學設計從理論走向實踐。另外，STEAM是一種重實踐的，超越狹隘教育視野的概念，強調了所有事情的成功均不能只依靠某一單元能力，突出了學習的綜合性。本文提及的大單元教學設計部分要點，如單元目標的設計、教學情境的構建，還有針對大單元方式的教學評價調整，均充分說明了大單元教學設計同國際現(xiàn)行STEAM理念的一致性，說明它豐富了教學過程具有沖破知識內容束縛的強大潛能。因而，要在未來教學中多加留意，從全新角度出發(fā)，取得更好的成果。

參考文獻

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[8]黃向標，高福平，姚巧芳，等.學習進階理論下基于地理大概念重構大單元教學設計：以“地球上的大氣”為例[J].地理教學，2022（7）：50-54.