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    用“深度學習”理念指導常態(tài)課變革

    2022-05-30 15:20:21葉柱
    教學月刊·小學數(shù)學 2022年9期
    關(guān)鍵詞:常態(tài)課變革深度學習

    葉柱

    【摘? ?要】備受關(guān)注的“深度學習”理念,唯有真真切切地“融入”每節(jié)常態(tài)課,才能撼動教學實踐,改造課堂生態(tài),提升學科品質(zhì)。在充分的教學調(diào)研及課例研究的基礎(chǔ)上,教師圍繞“常態(tài)課反思:深度學習是否有體現(xiàn)”“常態(tài)課改進:深度學習如何實現(xiàn)”兩個板塊,梳理剖析了四種亟待關(guān)注的取向,論證闡述了四條值得實踐的策略,力求讓常態(tài)課跨出淺層學習的藩籬,邁入深度學習的大道。

    【關(guān)鍵詞】深度學習;常態(tài)課;變革

    近年來,“深度學習”作為一個熱詞,高頻次地出現(xiàn)在教學研究的話語系統(tǒng)里。什么是深度學習?學者們各有見解。深度學習是“在教師引領(lǐng)下,學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的數(shù)學學習過程”[1]。這一定義描述具有典型性與代表性。在深度學習中,如何構(gòu)建“有意義的數(shù)學學習過程”?很多成功案例表明,“單元整體教學”是重要路徑,“跨學科主題化(項目化)學習”也值得嘗試。當然,最迫切的是通過對常態(tài)課的“癥結(jié)療愈”“升級改造”來達成。

    一、常態(tài)課反思:“深度學習”是否有體現(xiàn)?

    對照深度學習的定義,進行客觀的分析,可以發(fā)現(xiàn)很多常態(tài)課中,教師在“挑戰(zhàn)性學習主題的設(shè)計”“體驗活動的策劃”“自主參與氛圍的營造”等方面做得很不錯。然而,由于受觀念、資源、教學智慧、管理制度等因素的影響,常態(tài)課常常存在以下四個方面的實踐取向,在很大程度上影響了深度學習的推進。

    (一)“求全”取向,難有“深領(lǐng)悟”

    有一種現(xiàn)象,絕非個例:一節(jié)課里,從“情境圖”“鋪墊題”到“例題”“小天使提示語”,再到“做一做”“練習題”,只要是教材里編寫的內(nèi)容,很多教師都會在40分鐘內(nèi)“一五一十”加以教學呈現(xiàn)。事實上,“什么都要”體現(xiàn)了師者的責任心,但也因為“事無巨細”“照單全收”,導致重點不突出、難點被潛藏,學生的學習需求、認知痛點、理解瓶頸得不到深層關(guān)注。這樣的教學,看似滿滿當當,實則極可能“形式化”“淺表化”,甚至陷入“滿堂灌”的誤區(qū),學生難以實現(xiàn)深層次的意義領(lǐng)悟。如教師在教學完人教版教材三年級上冊《認識幾分之一》后,發(fā)現(xiàn)學生在作業(yè)練習中,“描述分數(shù)含義”時經(jīng)常漏說“平均分”。教師盡管對此作出反復強調(diào),但收效甚微。造成這種情況的一個重要原因是,整節(jié)課中教師全盤“照搬”教材內(nèi)容,并“走馬觀花”地推進教學,看似“面面俱到”,實際上缺失了對“平均分”這個核心概念的重點關(guān)注,造成學生對知識理解的不到位。

    (二)“密集”取向,難有“深呼吸”

    如果說,“求全”指向“教什么”,那么,“密集”則更多反映了“怎么教”。“雙減”背景下,“當堂作業(yè)”是必要舉措,也是學校教學常規(guī)管理的要點之一。為了在“規(guī)定時間”內(nèi)完成教學任務(wù),很多常態(tài)課都上得很匆忙、很倉促。整個教學流程顯得“密不透風”,學生的學習過程缺乏深度思考與深層反思。

    常態(tài)課的“密集”取向,主要表現(xiàn)在三個方面。一是“問題碎”。如《平行四邊形面積》教學中,常有教師“機關(guān)槍掃射”式地連問:“拼成的長方形的長就是原平行四邊形的什么?長方形的寬就是平行四邊形的什么?長方形的面積跟平行四邊形的面積有什么關(guān)系?”教師越是“喋喋不休”“碎碎念”,學生思考的空間就越小。如果換問“拼成的長方形與原平行四邊形有什么聯(lián)系”,是否更能引發(fā)深度思考?二是“流程急”。教師布置一個挑戰(zhàn)性任務(wù)后,因擔心時間不夠,急忙游走巡視,待“鎖定”要展示的作品后,不管學生是否已經(jīng)完成,都“趕”入展示交流環(huán)節(jié)。探究過程中,很多學生的數(shù)學思考還來不及充分展開便已停止。三是“發(fā)散少”。教師在解決某個問題時,為了掌控課堂節(jié)奏,“基本策略”“統(tǒng)一解法”備受重視,“創(chuàng)新思路”常被“邊緣化”,數(shù)學思維的“自由呼吸”難以實現(xiàn)。

    (三)“近視”取向,難有“深觀照”

    一次送教活動中,學校有位教師執(zhí)教人教版教材三年級上冊《重疊問題》。教師在呈現(xiàn)課本例題并讀題后,一位學生問:“老師,為什么以前做過的題目中,參加跳繩、踢毽比賽的同學都是沒有重復的呢……”教師瞪了一眼這位學生,沒有作回應(yīng),而繼續(xù)按原有節(jié)奏推進教學。確實,學生對“以前的題目”有印象、有經(jīng)驗、有體悟、有想法,自然會與“今天的題目”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、進行比較,這是一種極其自然的“聯(lián)系觀”。相比學生的經(jīng)驗、想法、理解,教師似乎更在意怎樣把“今天的教學內(nèi)容”趕緊教完。

    當前,盡管“課程視野”“單元視角”“結(jié)構(gòu)化教學”等教育理念已較為普遍,教師也認同“以系統(tǒng)化眼光審視教材內(nèi)容”的必要性??苫氐阶约旱某B(tài)課里,依然會只關(guān)注“這節(jié)課的教材內(nèi)容有什么”,而缺乏對這一教材內(nèi)容的“前世今生”“來龍去脈”等相關(guān)元素展開深入研讀與縱橫梳理。這樣一來,便無法呈現(xiàn)更廣闊、更融通的認知場景,學習視野顯得單薄、狹窄。另外,課堂中有時會“遇見”極好的一些學習契機,只需稍作拓展與延伸,便能為下節(jié)課或以后的學習作好鋪墊,但很多教師對此缺乏意識。

    (四)“低階”取向,難有“深思辨”

    布盧姆把認知過程分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個主要類別[2]。很多專家認為,前三個類別可視為“低階思維”,后三個則稱為“高階思維”。教學調(diào)研發(fā)現(xiàn),常態(tài)課所呈現(xiàn)的“問題”、所組織的“練習”、所布置的“作業(yè)”,較多關(guān)注的是學生的“低階思維”,這與以培養(yǎng)“高階思維”為宗旨的深度學習存在一定差距。如人教版教材六年級上冊《數(shù)與形》中例1的教學內(nèi)容。這是一節(jié)以引導學生深入感受“數(shù)形結(jié)合”思想、逐步強化“幾何直觀”為核心目標的課,很多教師卻上成了“找規(guī)律,用規(guī)律”的課。對于“形”,教師并沒有引起重視,只是“找規(guī)律”時稍作提及。這樣的教學,重視了“從1開始,連續(xù)奇數(shù)相加,和是奇數(shù)個數(shù)的平方”的運算規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、記憶、簡單理解及直接應(yīng)用,但欠缺關(guān)于“‘形在‘數(shù)的研究中究竟有何重要價值”“規(guī)律背后是否隱藏著更為本質(zhì)的原理”之類的分析、推理,更談不上“評價”與“創(chuàng)造”。因而,這樣的教學缺失了對“高階思維”的培育。

    二、常態(tài)課改進:“深度學習”如何實現(xiàn)?

    上述四種實踐取向,在一定程度上反映了很多常態(tài)課存在的“淺層學習”問題,為我們開展基于深度學習理念的常態(tài)課改進提供了重要依據(jù)。團隊通過主題式的理論學習、課例研磨,認為常態(tài)課改進可著重關(guān)注以下四個方面。

    (一)放大困惑,聚焦學情,找準深度學習的著力點

    要使學生深層參與、深度發(fā)展,一個重要前提是把握學生的學情。唯有明晰了“困在何處”“惑在哪里”,清楚學生的困惑,教師設(shè)計學習任務(wù)、策劃探究活動、確立引導重點才能有針對性和指向性,深度學習的“著力點”才能更明晰。備課時,教師要依托教學經(jīng)驗、基于學情分析,充分“預(yù)見”學生可能存在的認知困惑,并為此設(shè)計創(chuàng)意環(huán)節(jié)加以呼應(yīng);教學時,面對臨場“遇見”的學習瓶頸,則應(yīng)主動聚焦、動態(tài)生成,引領(lǐng)學生發(fā)揮潛能、合力突破。

    如上完《認識幾分之一》后,學生描述分數(shù)含義經(jīng)常漏說“平均分”,且并非個例。造成這種現(xiàn)象的重要原因是,學生對“描述分數(shù)時為什么要強調(diào)平均分”缺乏深度理解。教師教學時經(jīng)常無視這一困惑,只顧著強調(diào)“怎么做”,而沒能聚焦“為什么”,導致學生對“平均分”這個重要的分數(shù)前概念缺少必要關(guān)注、丟失應(yīng)有敏感,影響了學習的深度建構(gòu)。筆者執(zhí)教此課時,從“激活經(jīng)驗”到“組織探究”,均沒有刻意提及“平均分”這一概念。在“找出一塊蛋糕(圓片代替)的[12]”的活動中,學生憑借經(jīng)驗或感覺,大多進行了平均分。對此,筆者并不滿足,而是依次呈現(xiàn)了圖1的作品,請學生判別“是[12]嗎”,進而討論“如果這些情況都可以用[12]表示,會產(chǎn)生什么后果”。經(jīng)過學生深入比較、分析、思辨,他們感受到:如果“分成2份,兩邊大小不一致”能用[12]表示的話,那么,[12]這個分數(shù)的含義就不唯一了。在此基礎(chǔ)上,學生形成一種心理認同:一個分數(shù)的含義,只有在“平均分”的情況下,才是明確的、精準的、具有唯一性的,所以,平均分是分數(shù)成立的前提。

    (二)放松心態(tài),簡化板塊,保障深度學習的真滋味

    在深度學習理念的指引下,常態(tài)課要進一步凸顯學生的主體立場。換言之,這個“深度”,是屬于學生的。為此,教學過程中,教師應(yīng)呵護學生的“暫時不會”,寬容學生的“真實出錯”,將這些看似不夠理想的生成都看作學生向著“深度”邁進時的沿途風景。另外,在學習活動展開時,教師要“管住自己”,推遲游走學生之間的“巡視”,減少對于特定對象的“窺探”,以實際行動確保學生浸潤學習的安全感。

    當然,為了讓學生放松心態(tài),教師設(shè)計教學活動時,應(yīng)努力整合板塊、精簡環(huán)節(jié)、減少步驟,切實打開學生自主學習的空間。比如,筆者曾兩次執(zhí)教人教版教材三年級下冊《長方形、正方形面積的計算》一課。第一次執(zhí)教時,設(shè)計了四個活動:1.在方格圖上畫一個面積是6平方厘米的圖形,突出“面積大小就是圖形所含面積單位的個數(shù)”的本質(zhì)意義;2.在方格圖上畫一個面積是16平方厘米的長方形(或正方形),意在聚焦特定圖形、延續(xù)直觀策略、助力后續(xù)抽象;3.畫一個面積是12平方厘米的長方形?!皝G棄”了方格圖,突出了挑戰(zhàn)性,在逐步抽象中讓面積計算公式“呼之欲出”;4.根據(jù)給出的計算面積的算式畫長方形,促成抽象提煉……應(yīng)該說,整個過程遵循“從直觀到抽象”的認知規(guī)律,循序漸進,效果不錯。第二次執(zhí)教時,從深度學習的理念出發(fā),為給學生提供具有挑戰(zhàn)性的學習主題,筆者“拆除了腳手架”,對前面兩個活動進行刪減,直接以“畫一個面積是12平方厘米的長方形”為核心研究任務(wù)。課堂現(xiàn)場,有的學生“束手無策、求助課本”,有的學生“自發(fā)尋找拐棍”(如覆蓋上透明方格薄片),有的學生則憑借早已知曉的計算公式進行解答……全體學生的經(jīng)驗得以展露,差異真實顯現(xiàn),他們的學習的能動性、活動性、互動性得到了充分發(fā)揮,深度學習由此真實可見。

    (三)放眼課程,重整體系,彰顯深度學習的建構(gòu)力

    知識學習是一個建構(gòu)過程。學習活動應(yīng)努力為學生提供整體性、結(jié)構(gòu)化的認知線索,有力促進意義建構(gòu)。數(shù)學學習應(yīng)著眼課程體系、優(yōu)化學習路徑,擴展學習建構(gòu)的深度。具體地說,應(yīng)重點關(guān)注下面兩種策略。

    1.學段融通,展現(xiàn)數(shù)學架構(gòu)。小學數(shù)學教材里,同系列的知識按“螺旋上升”原則編排,不同系列的知識也存在邏輯呼應(yīng),這就給教師放眼課程、整合知識奠定了堅實基礎(chǔ)。具體教學中,教師可以按需要突破冊別、跨越學段,將相關(guān)知識對接起來,為學生呈現(xiàn)整體、精煉且有序的數(shù)學結(jié)構(gòu)。比如,筆者教學《重疊問題》時,將此類問題作為“一年級簡單加法問題”的現(xiàn)實拓展,并在課的后半階段與初中的“集合”知識關(guān)聯(lián)起來,創(chuàng)設(shè)了一段完整而深刻的學習歷程,取得了理想效果。全課結(jié)構(gòu)如圖2所示。

    2.單元整合,優(yōu)化數(shù)學體系。關(guān)于“單元整合”,近幾年已有很多創(chuàng)新研究,且取得了豐碩成果。按筆者的理解,以“單元目標的深度達成”和“學生的學情情況”為出發(fā)點,對整個單元的知識內(nèi)容、邏輯序列、原定課時、可用資源等進行通盤考慮及創(chuàng)造性使用,以實現(xiàn)單元教學過程的最優(yōu)化,便是“單元整體教學”。單元整體教學,應(yīng)努力構(gòu)建“關(guān)鍵課例”引領(lǐng)下的課時組群,且每節(jié)課的教學內(nèi)容按“基本課時內(nèi)容+整合課時內(nèi)容”的格局來構(gòu)成。如有教師教學人教版教材五年級下冊《分數(shù)的意義》時,以“吃12塊餅”的現(xiàn)實情境貫穿全課。課上到一半時,情節(jié)指向“小明吃3塊,小紅吃4塊,小剛吃5塊”。對此,教師提出兩個問題。第一個問題是:“如果以小紅吃的4塊餅作為單位‘1,小明吃的餅可用哪個分數(shù)表示?”此問不難,學生想到“把小紅的餅平均分成4份,小明吃的相當于3份,即3個[14]是[34]”。此后,教師順勢拓展,提出第二個問題:“依然以小紅吃的4塊餅作為單位1,小剛吃的餅可用哪個分數(shù)表示?”順著剛才的思路,學生看到了5個[14]是[54],初步感知了“假分數(shù)”的自然生成(如圖3)。“假分數(shù)”本是后面課時的教學內(nèi)容,在此處引出,鮮活而自然。當然,對“整合課時內(nèi)容”的選擇,取決于教師本身的設(shè)計理念、思維方式與自身習慣。實踐證明,單元整體教學,能體現(xiàn)“用教材教”的基本理念,調(diào)整“饑飽不一”的課時容量,提升學習活動的挑戰(zhàn)性,促進學生思維的結(jié)構(gòu)化。

    (四)放飛思維,助力進階,提升深度學習的獲得感

    一節(jié)有利于學生發(fā)展的數(shù)學課,離不開夯實基礎(chǔ)的“低階思維”,也應(yīng)讓“高階思維”有一席之地,從而實現(xiàn)學生掌握知識、提升能力和發(fā)展核心素養(yǎng)的數(shù)學教育目標。因此,常態(tài)課應(yīng)適當增加“分析”“評價”“創(chuàng)造”等認知活動。當然,高階思維的發(fā)展不宜以突擊性訓練的方式開展,建議通過對低階思維活動材料的進一步挖掘、運用及拓展,促成數(shù)學思考的真實進階,讓學生享受深度學習的獲得感。如《數(shù)與形》教學中,當學生發(fā)現(xiàn)“從1開始,連續(xù)奇數(shù)相加,和是奇數(shù)個數(shù)的平方”并直接運用規(guī)律解題時,思維尚處于“低階”或是“低階”邁向“高階”的轉(zhuǎn)折處。此時,教學活動不能戛然止步,而應(yīng)繼續(xù)用問題推動學生思考。教師進一步追問:“大家覺得,我們發(fā)現(xiàn)的這個規(guī)律,是否適用于所有1+3+5……的式子呢?結(jié)合圖式,驗證一下。”對此,有的學生感覺困難,“不確定后面會不會有例外情況”,有的學生經(jīng)過操作、驗證發(fā)現(xiàn):“我覺得適用。我們擺放小正方形時,每一層都要比前一層多放2個小正方形,才能正好組成一個大正方形(學生指著屏幕上圖4比畫)。而相鄰兩個奇數(shù)之間,又正好符合‘+2的特點。這就是說,無論加到哪個奇數(shù),都一直可以構(gòu)成更大的正方形,邊長就是所加奇數(shù)的個數(shù),得數(shù)是平方數(shù)?!倍嗝瓷羁痰陌l(fā)現(xiàn),運算規(guī)律所蘊含的數(shù)學原理由此昭然揭曉。

    在這里,我們不妨梳理一下本節(jié)課學生的思維生長線索:根據(jù)表象、概括規(guī)律、應(yīng)用規(guī)律的過程,是一個“簡單的歸納或類比,猜想或發(fā)現(xiàn)一些初步結(jié)論”的過程,這個過程“低階思維”占據(jù)主導;隨著教師對于“規(guī)律普遍意義”的叩問,學生展開了深層次的溯源分析,經(jīng)歷了“一般到特殊的推理”的過程,這個過程是“高階思維”的具體體現(xiàn)。整個學習過程中,學生的推理意識得到了切實發(fā)展,同時,在據(jù)“形”研“數(shù)”的豐富體驗中,幾何直觀也到了有效強化。

    參考文獻:

    [1]馬云鵬,吳正憲.深度學習:走向核心素養(yǎng)(學科教學指南·小學數(shù)學)[M].北京:教育科學出版社,2019.

    [2]安德森.學習、教學和評估的分類學:布盧姆目標分類學(修訂版)[M].上海:華東師范大學出版社,2017.

    (浙江省紹興市上虞區(qū)實驗小學教育集團上德校區(qū)312300)

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