主客二分審美范式下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)利弊論

韓小龍

語(yǔ)文閱讀的審美范式分為主客二分、主體間性兩種形式，主客二分審美范式適用于傳統(tǒng)教學(xué)，將語(yǔ)文知識(shí)、學(xué)生主體視為與教學(xué)過(guò)程主體對(duì)立的客體;主體間性以審美教育的具體實(shí)踐為主體和目標(biāo)，將主客互動(dòng)視為客體。主客二分閱讀范式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、真理性和權(quán)威性，知識(shí)作為主體的對(duì)立面而存在，關(guān)注主體對(duì)知識(shí)客體的主動(dòng)性與干預(yù)性，閱讀過(guò)程強(qiáng)調(diào)機(jī)械調(diào)用主體儲(chǔ)備圖式覆蓋新知識(shí)，重積累，強(qiáng)調(diào)結(jié)論的標(biāo)準(zhǔn)性。主體間性閱讀范式關(guān)注知識(shí)的主觀性、生成性和交往性，知識(shí)作為與主體的交流對(duì)象存在，與主體形成互動(dòng)生成，并不成為受主體支配的對(duì)象。語(yǔ)文閱讀教學(xué)具有主客體之間形成審美教育關(guān)系的特性，必須從源頭上厘清語(yǔ)文閱讀教學(xué)的審美范式，清晰地界定閱讀教學(xué)中主客體的審美教育特性的概念與內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣和自覺(jué)的審美意識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)其審美感知和審美創(chuàng)造的能力。

西方哲學(xué)家普遍強(qiáng)調(diào)審美的非功利性和直覺(jué)性，雅克·馬利坦認(rèn)為，藝術(shù)隱約地展現(xiàn)了藝術(shù)家創(chuàng)造的主觀性，在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中一定存在一個(gè)十分特殊的無(wú)邏輯理性上的對(duì)等物的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的智性發(fā)展過(guò)程，這一過(guò)程可以被隱約地把握。譬如，語(yǔ)文閱讀可以展示美的超然性，美的存在可以在語(yǔ)文閱讀與闡釋智性中被預(yù)先感知和養(yǎng)育。這種審美的智性通過(guò)感覺(jué)而直覺(jué)，既是感覺(jué)的，又是歡娛的。語(yǔ)文閱讀闡釋也應(yīng)該將直覺(jué)視為實(shí)現(xiàn)審美智性要求的一種手段與方法，在審美活動(dòng)中的直覺(jué)引導(dǎo)下進(jìn)入深味美的內(nèi)在奧秘，理解文章語(yǔ)言的本真之美。語(yǔ)文審美教育的最終目的就是體察語(yǔ)文的價(jià)值與意義。閱讀教學(xué)過(guò)程包含師生對(duì)文本、教師對(duì)學(xué)生、讀者對(duì)社會(huì)等多重主客對(duì)應(yīng)關(guān)系，必須展開(kāi)教師、學(xué)生、閱讀文本、時(shí)代特征、社會(huì)生活等要素之間的多重對(duì)話。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是理清審美教育的主客關(guān)系，形成宏大的語(yǔ)文審美教育視野，進(jìn)而從閱讀教學(xué)的美育實(shí)踐中獲取最大審美價(jià)值。

一、主客二分審美范式的界定

何為主客二分的審美范式？這個(gè)話題必須從馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》談起。經(jīng)過(guò)西方馬克思主義者盧卡奇、葛蘭西等人研究，《提綱》被視為了解馬克思哲學(xué)理論的初級(jí)文獻(xiàn)，代表流派是南斯拉夫?qū)嵺`派（20世紀(jì)50年代）、中國(guó)“真理標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題”大討論學(xué)派（1978年）以及“實(shí)踐唯物主義”學(xué)派（20世紀(jì)80年代末）。中國(guó)新唯物主義學(xué)者強(qiáng)調(diào)實(shí)踐概念，主張用實(shí)踐觀點(diǎn)統(tǒng)一舊唯物主義與唯心主義分歧。但是，中國(guó)學(xué)者慣用已預(yù)設(shè)的前提理解“主客二分”框架去闡釋馬克思的實(shí)踐概念，實(shí)際上，馬克思實(shí)踐哲學(xué)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)西方傳統(tǒng)主客二分的超越，這其實(shí)是對(duì)馬克思實(shí)踐哲學(xué)的誤解。

基于主客二分的“異化邏輯”?！爸骺投帧彼季S起源于西方理性主義哲學(xué)，它構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)主義和唯理主義的邏輯前提。德國(guó)古典主義哲學(xué)家康德試圖用“人為自然立法”調(diào)和經(jīng)驗(yàn)主義與唯理主義的“主客對(duì)立”，以此來(lái)高揚(yáng)人的主體性。包括馬克思在內(nèi)的青年黑格爾派以“主客二分”的邏輯為基礎(chǔ)，凸顯“異化邏輯”，開(kāi)展了政治批判、宗教批判、市民社會(huì)批判，史稱“異化”批判。青年馬克思的“異化”概念來(lái)源于黑格爾和費(fèi)爾巴哈。黑格爾認(rèn)為，異化實(shí)質(zhì)即內(nèi)在本質(zhì)的外化，抑或說(shuō)是本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)（現(xiàn)實(shí)化）。費(fèi)爾巴哈則將宗教視為“人的本質(zhì)”（理性、意志、愛(ài)等）的對(duì)象化（異化），然而，費(fèi)爾巴哈的理論前提是主（人）、客（上帝）二分，他不過(guò)是將唯心主義論及的主為上帝、賓為人的“主賓”顛倒過(guò)來(lái)，但這并沒(méi)有改變費(fèi)爾巴哈哲學(xué)主客二分的邏輯基礎(chǔ)。費(fèi)爾巴哈雖然強(qiáng)調(diào)上帝是人創(chuàng)造的，但他所謂“創(chuàng)造”缺乏費(fèi)希特、鮑威爾的“異化”所具有的活動(dòng)性和創(chuàng)造性，更多體現(xiàn)的是集體無(wú)意識(shí)的投射，主體并沒(méi)有通過(guò)對(duì)象化（異化）而“創(chuàng)造”出真正有別于主體的客體。同樣是基于一種預(yù)設(shè)的主客二分，費(fèi)希特、鮑威爾的主客二分具有活動(dòng)性和創(chuàng)造性，而費(fèi)爾巴哈的主客二分則體現(xiàn)了受動(dòng)性和機(jī)械性。所以，早期馬克思哲學(xué)受到了鮑威爾和費(fèi)爾巴哈的創(chuàng)造論影響，而后在寫(xiě)作《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》時(shí)則受到了黑格爾的異化理論影響。黑格爾所謂的“異化”指的是精神的異化，是外化或者對(duì)象化，作為主體的自我意識(shí)只是絕對(duì)精神的對(duì)象，是一種“抽象活動(dòng)”（“精神勞動(dòng)”），此時(shí)已經(jīng)異化為虛無(wú)性。但是，黑格爾所謂的將自身對(duì)象化僅只集中在思維領(lǐng)域，并不存在實(shí)質(zhì)性的對(duì)象化過(guò)程，所以，精神將對(duì)象收回自身并占有對(duì)象，但并不意味著對(duì)象（客體）與精神（主體）的對(duì)立。盡管黑格爾將絕對(duì)精神視為主客體的統(tǒng)一體，它既是主體，又是客體，但絕對(duì)精神并不是真正意義上具有實(shí)踐精神的具體個(gè)人，它不過(guò)是一個(gè)“類人”而已。絕對(duì)精神是活動(dòng)的主體，活動(dòng)的客體也只是其產(chǎn)物。受到費(fèi)爾巴哈異化思想影響，馬克思在《博士論文》中形成了自己的異化觀：本質(zhì)外化的意義既是個(gè)體又是類（體現(xiàn)人的本質(zhì)）的“人”，不再是黑格爾所言的具有絕對(duì)精神的抽象人，它是潛在的“完整人”，馬克思“異化”指的是人的本質(zhì)對(duì)象化并與個(gè)體分離、對(duì)立起來(lái)，個(gè)體成為“分裂人”，意味著個(gè)體與人的本質(zhì)的分裂，馬克思認(rèn)為體現(xiàn)“類本質(zhì)”的個(gè)體以共同體普遍利益為原則，它是自由的、理性的，否則就是異化。

馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批判》中主張實(shí)現(xiàn)個(gè)體與類人的統(tǒng)一。因?yàn)椴唤y(tǒng)一就意味著分裂與異化，為了消除獨(dú)立的市民原則與國(guó)家普遍性公民原則的分裂，必須在自由人聯(lián)合體的“社會(huì)”中實(shí)現(xiàn)個(gè)體與類的統(tǒng)一。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中又將“異化勞動(dòng)”定義為與勞動(dòng)者形成對(duì)立，同時(shí)，又經(jīng)過(guò)了勞動(dòng)作為人的“類本質(zhì)”（自由自覺(jué)的活動(dòng)）的對(duì)象化（現(xiàn)實(shí)化）之后的產(chǎn)物。只有“類本質(zhì)”對(duì)象化后與個(gè)體分離而形成對(duì)立，才算異化，否則就不是異化。與黑格爾不同，馬克思把私有財(cái)產(chǎn)看作是人類社會(huì)和歷史中的異化現(xiàn)象，因?yàn)樗接胸?cái)產(chǎn)常常與勞動(dòng)者相分離和對(duì)立，因此，私有財(cái)產(chǎn)是自我異化的中介，它使人完全喪失其本質(zhì)?！叭说谋举|(zhì)”各個(gè)派別規(guī)定性不同，鮑威爾認(rèn)為是“自我意識(shí)”，費(fèi)希特認(rèn)為是“自我”，黑格爾認(rèn)為是“主觀精神（自我意識(shí)）”，費(fèi)爾巴哈認(rèn)為是“類本質(zhì)”。思想路徑不同，但其主客二分的思維途徑相同。不過(guò)馬克思在前人的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)為體現(xiàn)人的類本質(zhì)的“類活動(dòng)”從體現(xiàn)人與自然之間關(guān)系的“自由勞動(dòng)”，以及體現(xiàn)人與人之間社會(huì)關(guān)系的“自由交往”兩個(gè)維度來(lái)規(guī)定的，即馬克思的“異化”理論包括“勞動(dòng)異化”和“交往異化”兩方面內(nèi)容。

馬克思與前人相同的是預(yù)設(shè)了主客二分，與前人不同的是他規(guī)定了人的本質(zhì)首先是活動(dòng)性的、動(dòng)態(tài)的，其次才是靜態(tài)的。自由勞動(dòng)及自由交往是他后期成熟的理論，早期他與其他青年黑格爾派成員（包括費(fèi)爾巴哈）一樣，也是一個(gè)強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)、理性、人的主體性的唯心論者，尚未針對(duì)“主客二分”的理論持批判態(tài)度。有些學(xué)者將馬克思的實(shí)踐概念理解為基于主客二分傳統(tǒng)，他們認(rèn)為實(shí)踐活動(dòng)的主體（人）作用于客體的對(duì)象（勞動(dòng)對(duì)象），并產(chǎn)生新的客體（勞動(dòng)產(chǎn)品）。這種“感性的對(duì)象性活動(dòng)”（實(shí)踐）是基于主客二分的，即把現(xiàn)實(shí)的“活動(dòng)”變成了過(guò)去時(shí)的、固化的客體，活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)操作性消失，“活動(dòng)”實(shí)體化、靜態(tài)化，從而變成可以進(jìn)行直觀和事后反思的“感性對(duì)象”，于是“活動(dòng)”變成了關(guān)于活動(dòng)的能指“詞句”，而所指的“現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)”本身卻不見(jiàn)蹤影。馬克思在《資本論》中認(rèn)為人的活動(dòng)使勞動(dòng)對(duì)象生產(chǎn)出產(chǎn)品預(yù)定的變化。產(chǎn)品聯(lián)系著勞動(dòng)者和勞動(dòng)對(duì)象，是使用價(jià)值經(jīng)過(guò)形式變化而適合人的需要的自然物質(zhì)。勞動(dòng)對(duì)象化了，而對(duì)象被加工了，勞動(dòng)與勞動(dòng)對(duì)象結(jié)合在一起。動(dòng)的形式表現(xiàn)為靜的屬性。這些對(duì)感性的對(duì)象性活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)隱含著對(duì)預(yù)設(shè)的“主客二分”傳統(tǒng)的批判和揚(yáng)棄。

馬克思堅(jiān)持社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)這一唯物主義路線，社會(huì)存在即感性的對(duì)象性活動(dòng)（生產(chǎn)活動(dòng)），是現(xiàn)實(shí)的人的生活本身。從《提綱》到《神圣家族》表現(xiàn)出早年馬克思在與黑格爾關(guān)系問(wèn)題上經(jīng)歷了三次“走進(jìn)和走出”的搖擺。馬克思在《神圣家族》堅(jiān)持認(rèn)為“環(huán)境和教育起改變作用的唯物主義學(xué)說(shuō)”?！短峋V》既是對(duì)費(fèi)爾巴哈新哲學(xué)“直觀性”的批判，《神圣家族》又是向黑格爾哲學(xué)“活動(dòng)性”的靠攏。就如同在環(huán)境與人作為主、客體二分的兩端，既不一味地偏向于強(qiáng)調(diào)“環(huán)境和教育起改變作用的唯物主義”，又不滑向高揚(yáng)人的主體性的唯心史觀。唯心史觀認(rèn)為社會(huì)精英或個(gè)人英雄是社會(huì)歷史發(fā)展的決定性因素。實(shí)際上，只有感性的對(duì)象性活動(dòng)統(tǒng)一主體與客體、人與環(huán)境，主客體都處于生成的歷史過(guò)程之中，才有可能實(shí)現(xiàn)“環(huán)境的改變和人的自我改變的一致”。只有當(dāng)理論家從人類感性的對(duì)象性活動(dòng)中抽身出來(lái)，才會(huì)看到作為客體的環(huán)境與作為主體的人是主客二分、甚至主客對(duì)立的，才會(huì)有“環(huán)境決定人”抑或“人決定環(huán)境”這樣的理論難題及其爭(zhēng)論?？傊浴爸骺投帧睘轭A(yù)設(shè)來(lái)理解的實(shí)踐是靜態(tài)的實(shí)踐，是作為“結(jié)果”的實(shí)踐，并非實(shí)踐活動(dòng)本身。這是“人化自然”的世界，即馬克思強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。

二、主客二分教學(xué)情境設(shè)置的弊端

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，就教與學(xué)雙方關(guān)系而言，教師是施教者，是活動(dòng)的主體，學(xué)生是受教者，是活動(dòng)的客體。目前教師“一言堂”的灌輸，學(xué)生失去參與課堂教學(xué)過(guò)程的機(jī)會(huì)，被動(dòng)地聽(tīng)課，很難達(dá)成師生課堂審美活動(dòng)的默契，用馬克思的話來(lái)說(shuō)就是審美教育是主客二分的“異化勞動(dòng)”，客體并不難成為其審美活動(dòng)過(guò)程中的客體，不是一種即時(shí)性的客體，它是一種過(guò)時(shí)的、滯后的客體，這種客體只能通過(guò)事后描述才能實(shí)現(xiàn)，學(xué)生作為客體不能走進(jìn)教師的審美創(chuàng)造過(guò)程，即使有教師傳達(dá)的某種美感灌輸給學(xué)生，學(xué)生也只能單純地接受，他們得不到美的“對(duì)象化”的鮮活的樂(lè)趣。雖然馬克思也從未否認(rèn)過(guò)“人化自然”（對(duì)象化）是主客二分的，實(shí)踐僅從靜態(tài)的層面去理解為“主體與客體的統(tǒng)一”，這并沒(méi)有問(wèn)題。但是，如果從動(dòng)態(tài)實(shí)踐層面不恰當(dāng)?shù)赝怀觥叭嘶匀弧保鲆晫?shí)踐的過(guò)程性，就很容易把“人的本質(zhì)”抽象化、實(shí)體化。

主客二分審美范式下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)最大的弊端是什么？應(yīng)該是審美能力培養(yǎng)的低效和美的深刻體驗(yàn)的缺失。審美停留在教學(xué)理論層面，并沒(méi)有貫穿于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前語(yǔ)文審美教育表面上熱熱鬧鬧的在討論進(jìn)行中，實(shí)際上語(yǔ)文教學(xué)中一些核心美育問(wèn)題并沒(méi)有得到清楚認(rèn)識(shí)、踐行，諸如審美活動(dòng)的實(shí)質(zhì)問(wèn)題（過(guò)程和結(jié)論誰(shuí)重要）、美的本質(zhì)問(wèn)題（主客分離還是主客互動(dòng)好）、文學(xué)審美中的感性與理性關(guān)系問(wèn)題（情與理誰(shuí)重要）、以及文學(xué)閱讀中美感與生活經(jīng)驗(yàn)及德育的關(guān)系（真與善、善與美、真與美）問(wèn)題等。語(yǔ)文美育只有正確解決好這些關(guān)系才能走出主客二分范式下閱讀教學(xué)“讀一讀、想一想、演一演”的表演性的體驗(yàn)誤區(qū)。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)審美教育的重要性不言而喻。義務(wù)教育階段語(yǔ)文課標(biāo)概括為“提高審美情趣”“享受審美樂(lè)趣”等表述?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語(yǔ)文具有重要的審美教育功能，高中語(yǔ)文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?！闭Z(yǔ)文審美教育問(wèn)題已經(jīng)提上研究的歷程。語(yǔ)文教育界也掀起了語(yǔ)文美育問(wèn)題的大討論，但收效甚微，語(yǔ)文教學(xué)中一些語(yǔ)文教師也僅僅只是說(shuō)說(shuō)而已，討論與實(shí)踐背后是閱讀審美深刻體驗(yàn)的缺失和審美能力培養(yǎng)的空洞低效。絕大多數(shù)關(guān)于語(yǔ)文審美教育的論文不但內(nèi)容集中于實(shí)踐操作層面，而且同質(zhì)化相當(dāng)嚴(yán)重，歸結(jié)起來(lái)無(wú)外乎創(chuàng)設(shè)情境、強(qiáng)化誦讀、想象聯(lián)想等方法探究。有關(guān)閱讀教學(xué)審美教育的碩士學(xué)位論文除了內(nèi)容上比中學(xué)教師更具系統(tǒng)性之外，譬如，增加了關(guān)于語(yǔ)文審美教育的重要性、現(xiàn)狀及原因分析，具體落實(shí)到實(shí)踐操作層面，便與中學(xué)語(yǔ)文教師“讀一讀、想一想、演一演（表演或情境營(yíng)造）”如出一轍。

“讀一讀、想一想、演一演”能夠激發(fā)學(xué)生的審美情感，這點(diǎn)毋庸置疑。但是學(xué)生深刻的審美體驗(yàn)并不能簡(jiǎn)單地依靠這些操作性策略來(lái)促成，審美能力培養(yǎng)更依賴于內(nèi)化于心的美育實(shí)踐。目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一些深層次的核心審美教育問(wèn)題沒(méi)有得到廣大師生的關(guān)注。首先，基于主客二分陳舊的審美范式在一些教師心中根深蒂固。教師教學(xué)有如費(fèi)爾巴哈將宗教視為“人的本質(zhì)”（理性、意志、愛(ài)等）的對(duì)象化（異化）一樣，將審美視為基于哲學(xué)上主客二分的邏輯基礎(chǔ)之上的一種簡(jiǎn)單抽象的對(duì)象化。雖然，費(fèi)爾巴哈的理論前提是主（人）、客（上帝）二分，教師審美理論前提是主（人）、客（文）二分，費(fèi)爾巴哈不過(guò)是將唯心主義論及的主為上帝、賓為人的“主賓”顛倒過(guò)來(lái)，教師也沒(méi)有真正將文本納入審美視野，只是進(jìn)行著一種觀念上的審美，并沒(méi)有落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中，像費(fèi)爾巴哈強(qiáng)調(diào)上帝是人創(chuàng)造的一樣，教師觀念承認(rèn)美的存在，但他們的審美創(chuàng)造缺乏費(fèi)希特、鮑威爾的“異化”所具有的活動(dòng)性和創(chuàng)造性，更多體現(xiàn)的是集體“類人化”的傾向。師生審美主體并沒(méi)有通過(guò)對(duì)象化（異化）而創(chuàng)造出真正有別于主體的客體。同樣是基于一種預(yù)設(shè)的主客二分，費(fèi)希特、鮑威爾的主客二分思維具有靈活性和創(chuàng)造性，而教師審美如同費(fèi)爾巴哈的主客二分，體現(xiàn)了受動(dòng)性和機(jī)械性。

主客二分理論研究的缺位是導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀審美教育空洞失效的主要原因。教師不能從根本上理解美為何物，不明白充滿意蘊(yùn)的主客融合的感性世界就是美的存在。美為何物論及的是美的本質(zhì)問(wèn)題。研究美本質(zhì)問(wèn)題必須研究主客二分審美范式，基于這主客二分范式我國(guó)20世紀(jì)五六十年代開(kāi)展的美學(xué)大討論將中國(guó)美學(xué)分為客觀美學(xué)、主觀美學(xué)、主客觀統(tǒng)一美學(xué)三大流派，這些流派都有一個(gè)共同特點(diǎn)：都沒(méi)有跳出二元對(duì)立的思維模式。當(dāng)代世界美學(xué)前沿理論認(rèn)為，世界上不存在一種外在于人、實(shí)體化的客觀美，也不存在一種純粹主觀的實(shí)體化的主觀美，也不存在朱光潛認(rèn)為的主客觀統(tǒng)一的美，因?yàn)槊涝诨顒?dòng)，美在交融，世界上并不存在無(wú)意識(shí)的客觀，也不存在自動(dòng)攝入客觀的主觀，朱光潛的美在主客統(tǒng)一，其實(shí)質(zhì)也還是基于主客觀的對(duì)立的前提。美在主客觀互動(dòng)，美在深情回味，“此情可待成追憶”是一種美，美在意象，“滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”也是一種完整的、充滿意蘊(yùn)的感性世界的意象美。這種意象美超越了心物二分世界。莊子曰：“鰷魚(yú)出游從容，是魚(yú)之樂(lè)也?！鼻f子說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)，就莊子看見(jiàn)“鰷魚(yú)出游從容”就感到“是魚(yú)之樂(lè)也”而言，莊子其實(shí)說(shuō)的是他自己快樂(lè)，運(yùn)用的是主客融合的思維，“他人之心，予忖度之”，“于我心有戚戚焉”，即莊子感受的過(guò)程就是快樂(lè)的?；葑诱f(shuō)的“子非魚(yú)，安知魚(yú)之樂(lè)”，就是剝離了那時(shí)那刻莊子與魚(yú)主客體之間的審美關(guān)系，惠子僅僅說(shuō)的是魚(yú)與樂(lè)的能指而已，并沒(méi)有暗指所指的內(nèi)涵。所以，莊子回敬他“子非我，安知我不知魚(yú)之樂(lè)”？也是“以其人之道還治其人之身”?；葑釉俅位氐街骺投值乃季S上，說(shuō)：“我非子，固不知子矣;子固非魚(yú)也，子之不知魚(yú)之樂(lè)，全矣?！鼻f子最后歸納了他們二人思維方式的差異：“請(qǐng)循其本。子曰‘汝安知魚(yú)樂(lè)云者，既已知吾知之而問(wèn)我，我知之濠上也”。莊子認(rèn)為惠子說(shuō)“汝安知魚(yú)樂(lè)”這句話時(shí)就已經(jīng)暗示了他知道莊子“知魚(yú)樂(lè)”這件事了，惠子說(shuō)這話的前提就是認(rèn)可了莊子的“知魚(yú)樂(lè)”，因?yàn)椤爸~(yú)樂(lè)”在莊子看來(lái)是主客渾然一體的說(shuō)法，而在惠子看來(lái)“知魚(yú)樂(lè)”割裂了主客體之間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、主客二分審美范式溯源

當(dāng)代美學(xué)家李澤厚的客觀性和社會(huì)性統(tǒng)一的美學(xué)觀念影響了當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，教育始終沒(méi)有走出這一美學(xué)觀念的窠臼，譬如，閱讀教學(xué)之前都要分析作者、背景等“知人論世”內(nèi)容，這個(gè)教學(xué)程序從主客關(guān)系角度看是錯(cuò)誤的，它顛倒了審美要義之間的順序，沒(méi)有審美過(guò)程就給審美結(jié)論下了定義。譬如，讀杜甫詩(shī)歌之前先介紹他“沉郁頓挫”的詩(shī)風(fēng)，再分析他的作品，這種閱讀教學(xué)方式無(wú)形之中就取消了審美過(guò)程。語(yǔ)文教師審美水平依然停留在“美在客觀、美在社會(huì)、美在生產(chǎn)斗爭(zhēng)和階級(jí)斗爭(zhēng)”等陳舊觀念上，閱讀課堂教學(xué)中常常通過(guò)先入為主的明示，以分析歸納、演繹推理的方法讓學(xué)生感受所謂文章的“美”。在某些教師的眼中，美是教學(xué)目標(biāo)，而不是教學(xué)過(guò)程。目標(biāo)是功利的，過(guò)程才是快樂(lè)的、享受的。其實(shí)，審美是一種非功利的意蘊(yùn)世界，這個(gè)世界除卻了現(xiàn)實(shí)生活中種種不自由的羈絆，讀者可能得意忘形，開(kāi)拓著屬于自己的自由生命世界。李澤厚認(rèn)為美的客觀性不是指物的自然性或典型性，而是指物的社會(huì)性。他有意割裂了主客觀之間的內(nèi)在聯(lián)系、混淆了社會(huì)性的“類人”（費(fèi)爾巴哈）與單個(gè)人之間的關(guān)系，因?yàn)閷徝来_實(shí)發(fā)生在主體人與客體社會(huì)之間，客體社會(huì)也確實(shí)是作為主體人的對(duì)象（客體）而存在，但是，審美過(guò)程首先必須通過(guò)個(gè)人思維才能發(fā)生，個(gè)人思維是如何傳遞給他所在的社會(huì)的？李澤厚籠統(tǒng)地回答：通過(guò)社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)將審美意識(shí)當(dāng)成基因密碼那樣儲(chǔ)存起來(lái)，“積淀”起來(lái)，并且能代際傳遞下去，這依然是一種費(fèi)爾巴哈式的庸俗唯物論。李澤厚基于主客二分審美范式不是將社會(huì)性視為主觀的社會(huì)意識(shí)或者社會(huì)情趣，而是指客觀存在與社會(huì)生活之中的屬性。主客觀的統(tǒng)一只能就某一過(guò)程或某個(gè)人而言，如果將個(gè)人的閱讀過(guò)程和社會(huì)理性進(jìn)行簡(jiǎn)單的勾連，就匆忙得出有關(guān)審美的普遍性意義，這是一種很荒唐滑稽的學(xué)術(shù)“嫁接”。李澤厚一方面認(rèn)為美是客觀的，另一方面又認(rèn)為美離不開(kāi)人類社會(huì)，他企圖調(diào)和主客體之間的統(tǒng)一，用社會(huì)實(shí)踐來(lái)包容審美主體的主觀性，事實(shí)上，美無(wú)法做到客觀性與社會(huì)性的統(tǒng)一。

目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的審美教育堅(jiān)持客是客觀性與社會(huì)性的統(tǒng)一，譬如，教師閱讀課上常說(shuō)的一句話：“這是一篇文質(zhì)兼美的散文，結(jié)構(gòu)美，語(yǔ)言美，修辭美。為什么會(huì)這么美呢？讓我們來(lái)感受分析一下?！遍喿x課堂上常用的審美方法就是“分析”，分析的過(guò)程可能加入一些無(wú)關(guān)痛癢的提問(wèn)，名曰啟發(fā)式教學(xué)，實(shí)則教師想通過(guò)所謂的引導(dǎo)（“誘導(dǎo)”）灌輸給學(xué)生心目中那個(gè)外在于學(xué)生心靈的“美感”。美感是分析出來(lái)的嗎？審美創(chuàng)造與知性分析始終處于情與理的沖突中，對(duì)于一篇文章做過(guò)多的理性分析，很容易忽略形象本身的情感，情感只能通過(guò)直覺(jué)它的存在，情感才引起真正純粹的美感。可悲的是我們的閱讀教學(xué)將客觀性奉為審美教條還不滿足，還要將社會(huì)性（社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)）融入審美教育過(guò)程中，美其名曰發(fā)揮主觀能動(dòng)性，其實(shí)質(zhì)是主客二分的審美范式，將唯物主義視為僵化教條。沒(méi)有情感的審美不可能產(chǎn)生情境相生的意象世界，不可能生成一個(gè)“燦爛感性”（杜夫海納）的意象世界，學(xué)生也不可能體驗(yàn)到審美的世界。如果沒(méi)有激發(fā)學(xué)生自身的審美情感，通過(guò)教師外力進(jìn)行的文學(xué)語(yǔ)言的閱讀也不可能生成一個(gè)完全屬于學(xué)生自己的審美意象。有些教師可能會(huì)認(rèn)為“讀一讀、想一想、演一演”能夠激發(fā)學(xué)生情感。但是，平時(shí)教學(xué)操作過(guò)程僅僅流于形式，“讀一讀、想一想、演一演”的過(guò)程通常是在教師“分析”文章所謂的美的品質(zhì)之后，學(xué)生經(jīng)過(guò)“讀想演”形成的形象或意境并不是學(xué)生自我生成的形象與意境，而是由教師、教材編者和評(píng)論家強(qiáng)加的。主客二分的“情”與“境”分離，意味著“偽情”“偽境”的生成，并不是真正主客交融審美，缺乏對(duì)生命激情自由澎湃的意象情境真正體驗(yàn)。語(yǔ)文閱讀的審美活動(dòng)一定是心懷激蕩的“高峰體驗(yàn)”，好比一個(gè)燃燒的大海，教師不能受制于教參和專家，學(xué)生不能脫離真正閱讀，隔岸觀火，隔靴搔癢。真正的審美發(fā)生在主客互動(dòng)生成屬于自己的情境合一的審美意象的過(guò)程中。

審美目標(biāo)是閱讀教學(xué)應(yīng)該審視的問(wèn)題。審美活動(dòng)是一種超凡脫俗的精神活動(dòng)，它擺脫了物質(zhì)利益訴求。審美是主體對(duì)自由生命活動(dòng)的確認(rèn)。審美為何？席勒說(shuō)：“美是把自由完全歸還給人，并使他可以是其所應(yīng)是、為其所欲為的東西?！比~朗認(rèn)為人能確證自己的存在必須通過(guò)審美活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的?？梢?jiàn)審美是人擺脫諸多物質(zhì)的、社會(huì)的和文化的種種規(guī)約與羈絆使自己實(shí)現(xiàn)自由的一種方式。它能使人通過(guò)鑒賞文學(xué)藝術(shù)等精神產(chǎn)品，暫時(shí)讓人忘卻物質(zhì)王國(guó)的束縛進(jìn)入精神的自由世界，進(jìn)入身心融合自在的本真存在。審美是反觀與回歸，文學(xué)閱讀的過(guò)程就是對(duì)本真生命存在的體驗(yàn)，體驗(yàn)作者言語(yǔ)生命的集體原型表現(xiàn)攜帶著諸多關(guān)于生命本真存在的密碼。當(dāng)下的語(yǔ)文審美教育停留在審美的淺層，滿足于身心的愉悅，遠(yuǎn)未及心靈凈化的層次，更達(dá)不到出入于心物之間、人我之間、主體與客體之間心靈的相互觀照，獲得精神的真正自由境界。閱讀時(shí)身心愉悅固然重要，但閱讀終究不能淪為一時(shí)的快感。譬如，閱讀《孔雀東南飛》，僅會(huì)產(chǎn)生對(duì)焦仲卿的不滿和對(duì)劉蘭芝的同情，對(duì)焦母的憤恨，卻難以堅(jiān)持生命自由自決，升騰起不屈服命運(yùn)的悲劇意識(shí)。

主客二分的審美范式還可能疏遠(yuǎn)美與善的關(guān)系，使美善分離。主客融合范式下的審美過(guò)程中美感與善感是渾然一體的，美中儲(chǔ)善，善中立美。譬如，如果刻意追求故事情節(jié)的精彩刺激，流連于想象幻覺(jué)的快感，就會(huì)抑制善感的產(chǎn)生。讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》內(nèi)心卻難以產(chǎn)生與英雄相惜、揚(yáng)人生正氣的崇高感使命感。同樣，凈化心靈固然是審美活動(dòng)的結(jié)果，但僅滯留于凈化心靈的層面，語(yǔ)文審美閱讀有可能淪為政治道德教育的附庸。語(yǔ)文審美教育常常由于理性介入，忽視感性浸潤(rùn)，從而淪入在語(yǔ)文審美教育的審美悖論中。主客二分的審美范式使審美陷入了一種感性體驗(yàn)排斥理性思維活動(dòng)的悖論，審美如何能使文學(xué)語(yǔ)言成為讀者的審美對(duì)象呢？通常人們理解語(yǔ)文文本所使用的語(yǔ)言是抽象思維的工具，理智的符號(hào)，與感官或感覺(jué)無(wú)關(guān)。語(yǔ)文審美教學(xué)中常因這個(gè)悖論的存在出現(xiàn)兩個(gè)主客分離極端：或因認(rèn)識(shí)論美學(xué)，對(duì)立起主客觀統(tǒng)一關(guān)系，將能動(dòng)等同于被動(dòng)，通過(guò)理性分析“灌輸”美;或因?qū)徝谰窒逓橐环N膚淺的感覺(jué)體驗(yàn)，走上純感性的“演一演”老路。

四、主客二分審美思維利弊關(guān)系權(quán)衡

如何權(quán)衡主客二分審美思維利弊關(guān)系，從而將它們各自在閱讀中的有用利益實(shí)現(xiàn)最大化？如何看待文學(xué)閱讀審美中的感性與理性的關(guān)系？我們認(rèn)為審美是主客觀活動(dòng)的統(tǒng)一過(guò)程，既要認(rèn)可美是充滿意蘊(yùn)的感性世界，又要認(rèn)為審美并不完全拒斥理性的介入，關(guān)鍵是用什么方式和什么時(shí)候介入的問(wèn)題。一方面，譬如，杜夫海納認(rèn)為，閱讀審美過(guò)程中必須保持思考的距離感，這樣可使審美想象不至于信馬由韁，所以，建立在審美感性本質(zhì)基礎(chǔ)上的理性思考可以使審美感覺(jué)不至于迷失在自己的對(duì)象里，主體不會(huì)消融在客體里。這一過(guò)程必須依賴主客二分的審美范式，因?yàn)檫@一范式將實(shí)現(xiàn)閱讀審美利益的最大化。朱光潛也認(rèn)為雖然美感經(jīng)驗(yàn)和名理的思考不能同時(shí)并存，但是美感經(jīng)驗(yàn)之前后必須有名理的思考。因?yàn)?，理性思考可以調(diào)動(dòng)理性思維的力量，“撥云見(jiàn)日”方能豁然開(kāi)朗，語(yǔ)言是一種比較特殊的隱喻性較強(qiáng)的意義介質(zhì)，讀者可能不會(huì)看透并產(chǎn)生審美意象。尤其是當(dāng)下經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義思潮的影響，一些現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品為了追求“陌生化”效果，故意遮蔽了語(yǔ)言對(duì)意義的表達(dá)功能，能指和所指經(jīng)常處于游離狀態(tài)，所指的“延異”功能使文意的理解飄忽不定，沒(méi)有較高的文學(xué)素養(yǎng)并下一番理解闡釋的工夫不能明其義、得其旨。另一方面，審美過(guò)程是文學(xué)語(yǔ)言的生命之詩(shī)，也是生命之思，不僅要形成關(guān)于客體的感性想象，而且要超越客體進(jìn)行理性把握。因?yàn)槲膶W(xué)語(yǔ)言具有特殊的托物言志功能，又有畫(huà)龍點(diǎn)睛、化腐朽為神奇的理性認(rèn)知功能。文學(xué)閱讀從理性辨識(shí)開(kāi)始，調(diào)動(dòng)主體的感性經(jīng)驗(yàn)積累，通過(guò)激發(fā)主體的想象機(jī)制，形成關(guān)于客體的現(xiàn)實(shí)意象。語(yǔ)文的文學(xué)審美體驗(yàn)不能僅僅停留于對(duì)文本整體感知基礎(chǔ)上，而要喚起基于對(duì)文本意義深刻理解的審美情感;更需要將這種審美情感上升到與自由自覺(jué)的生命之思，超越作為客體的生活世界，走進(jìn)浸潤(rùn)生命之思的澄明之境。況且，文學(xué)閱讀的審美直覺(jué)也不是單純的感性體驗(yàn)，它作為歷史文化知識(shí)的積淀對(duì)主體審美意象的構(gòu)建者，感性之中也賦予了主體對(duì)美好人性的追求與關(guān)注的理性。直覺(jué)也不是神秘的迷狂，直覺(jué)是身心的整體化體悟的理性瞬間性達(dá)成。所以，文學(xué)審美應(yīng)被認(rèn)為是一個(gè)文化長(zhǎng)期積淀（感性轉(zhuǎn)化成理性）和人性不斷陶冶（理性基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的感性）的動(dòng)態(tài)螺旋變化過(guò)程。可以認(rèn)為語(yǔ)文課程文學(xué)文本是一個(gè)審美體驗(yàn)平臺(tái)，是一個(gè)主體客對(duì)立又不斷兼容，為主體提供了一個(gè)跨越時(shí)空、內(nèi)容豐富、生命意識(shí)厚重深廣的“詩(shī)”與“思”交融的審美空間，語(yǔ)文閱讀不能因?yàn)檫壿嫹治鲋级髿徝狼閼?，也不能因?yàn)槟w淺的感性愉悅損毀受理性滋長(zhǎng)的主體之軀。

主客融合語(yǔ)文閱讀審美既不看重單純的動(dòng)情，無(wú)論欣喜感動(dòng)抑或悲傷嘆恨，也不靠單純的想象聯(lián)想。淺表性體驗(yàn)是一種低水平徘徊。要想審美達(dá)到較高水平，必須要持有正確的審美態(tài)度，抓住一些被忽視的美與審美核心問(wèn)題，不能讓審美走進(jìn)阿里阿德涅迷宮，達(dá)到“我欲美而斯美至矣”的境界。一般來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)審美既強(qiáng)調(diào)生活經(jīng)驗(yàn)及道德教育的聯(lián)系（善與真），又注重用審美的態(tài)度去觀照文本（美與真）。

審美態(tài)度，美感似乎排斥科學(xué)的態(tài)度和實(shí)用的態(tài)度，現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)文文學(xué)閱讀教學(xué)追求結(jié)論，為了應(yīng)付考試采用各種標(biāo)準(zhǔn)化的考試形式，這與其說(shuō)是一種實(shí)用態(tài)度、科學(xué)態(tài)度，不如說(shuō)是對(duì)審美情感的消解和破壞?！罢妗钡膶徝澜逃华M隘化功利化，“真”生活由內(nèi)容之“真”變?yōu)榭荚嚨男问街罢妗?。如何看待生活之真與語(yǔ)文審美之真？這是一個(gè)值得思考的理論問(wèn)題。多數(shù)語(yǔ)文教師將語(yǔ)文的外延等同于生活的外延，將道德認(rèn)知及生活經(jīng)驗(yàn)植入審美體驗(yàn)。語(yǔ)文聯(lián)系生活無(wú)疑是正確的，但泛化的生活從審美角度看會(huì)破壞閱讀中的審美體驗(yàn)。過(guò)度聯(lián)系生活實(shí)際會(huì)讓人嚴(yán)重依賴感性對(duì)象，而背棄藝術(shù)符號(hào)學(xué)理論中的用于發(fā)現(xiàn)與重構(gòu)現(xiàn)實(shí)生活的純粹形式，陷入被動(dòng)接受和記錄生活中的事物與現(xiàn)象的窠臼。雖然現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉鰪?qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解和情感體認(rèn)，但它的視角是“實(shí)在性”和“實(shí)用性”，本質(zhì)上是著眼于認(rèn)識(shí)功能，從而干擾了讀者審美境象的形成。什么是審美境象？簡(jiǎn)言之，審美境象是讀者生活經(jīng)驗(yàn)造象與文本語(yǔ)言造象的共同融合。既實(shí)又虛、非實(shí)非虛是審美境象的特點(diǎn)。語(yǔ)文審美閱讀多半是一種有如叔本華所言的審美主體自失于文本客體中的情緒活動(dòng)，它斬?cái)嗷蚶_(kāi)了主體與具體生活的瑣碎聯(lián)系，因此，英伽登認(rèn)為審美不過(guò)是忘卻了周圍物質(zhì)世界的事物中的正常的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的預(yù)備情緒。無(wú)論是審美自失還是預(yù)備情緒，都是為了追求文學(xué)的純粹的審美世界。因此，生活與審美的關(guān)系如同鹽和水的關(guān)系，審美因?yàn)橛猩畹娜谌耄}）才有味道（美），沒(méi)有生活體驗(yàn)的介入難以喚起美的情感。不能因?yàn)殚喿x需要審美就大口地啃鹽，語(yǔ)文閱讀審美也不是通過(guò)喚起大量生活回憶、展示眾多圖片、視頻來(lái)進(jìn)行的。