立足“核心素養(yǎng)”發(fā)展，架構“單元—課時”教學范式

戴芹海

［摘 ?要］ 架構“單元”與“課時”之間的橋梁，讓“單元”與“課時”積極對話，能有效地去除課時與單元教學的各自弊病。在“單元—課時”教學中，教師要厘清“單元”與“課時”的關系，要平衡“單元”與“課時”的權重，要彰顯“單元”與“課時”的價值?！皢卧n時”教學是數學教學的一種新范式，它溝通了單元與課時，始終讓單元與課時處于互動之中。只有讓單元與課時攜起手來，讓單元與課時鏈接起來，單元與課時教學才能更好地發(fā)揮效能。

［關鍵詞］ 單元教學；課時教學；教學范式；核心素養(yǎng)

“單元教學”是當下教學日益凸顯的主流。與傳統的課時教學相比，單元教學有著自身的優(yōu)勢。但毋庸諱言，單元教學也有著自身的局限性。在小學數學教學中，架構“單元”與“課時”之間的橋梁，讓“單元”與“課時”積極對話，能對課時教學與單元教學有效地去弊，使課時教學與單元教學變得敞亮起來。“單元—課時”教學，正是基于對“課時教學”與“單元教學”的理性考量基礎上而提出的一種新的教學范式。

一、厘清“單元”與“課時”的關系

“單元”與“課時”的關系是一種辯證的關系。一方面，課時離不開單元，課時在單元之中；另一方面，單元必須關照課時，單元基于課時。厘清單元教學與課時教學之間的關系，有助于深化學生的數學學習。具體而言，“單元—課時”教學，要處理好單元教學目標與課時教學目標之間的關系，要處理好單元教學內容與課時教學內容的關系，要處理好單元教學方式與課時教學方式之間的關系。處理好單元與課時教學之間的關系，是建構“單元—課時”范式的條件、前提。

在“單元—課時”教學中，教師要不斷地進行視角轉換，從課時中看單元，從單元中看課時。只有進行視角的轉換，才能促進學生在單元與課時之間互動、對話。傳統的教學，往往固著于一隅，或者僅僅著眼于單元，或者僅僅聚焦于課時。這樣的教學，是一種遮蔽性的教學。而“單元—課時”教學，就是一種去弊，“單元—課時”教學不僅僅關注單元與課時的關系，更關注學段知識與課時教學內容的關系，乃至關注學科數學知識與課時教學內容的關系等。比如教學“多邊形的面積”這一單元，其課時安排順序是這樣的，即“平行四邊形的面積”“三角形的面積”和“梯形的面積”等。在“單元—課時”教學中，筆者采用一種回溯式的教學方式，即在課時教學中不斷地回溯，回溯到學生已經學習的知識，回溯到單元教學目標、旨趣等。如在“平行四邊形的面積”的“單元—課時”教學中，筆者引導學生“猜想”“嘗試”，并回溯到學生的已有知識經驗——“長方形的面積”，進而引導學生建構。這一課時，不僅推導的方法關涉全單元，而且蘊含的數學思想也關涉全單元，甚至關涉整個的圖形面積推導。同樣，在“三角形的面積”“單元—課時”教學中，筆者不僅引導學生回溯到“平行四邊形的面積”推導過程之中，還引導學生回溯到“長方形面積”推導過程之中，同時這一課時的教學也輻射學生整個的單元學習。厘清“單元”與“課時”之間的關系，實施“單元—課時”教學，就是要求“課時教學”中蘊含單元數學知識學習的思想方法，同時要求“單元教學”始終如一地體現課時教學目標、內容等。

在“單元—課時”中，課時是單元的基本實踐單位，單元是課時的母體。在關照單元整體、單元階段的基礎上，教師要深入研究課時教學目標、內容、方式等。從一節(jié)節(jié)課時研究，能關照到單元整體，形成基于單元整體的課時教學設計，而從單元整體來審視課時教學，課時教學才更具生命活力。

二、平衡“單元”與“課時”的權重

“單元”與“課時”是兩個不同的概念，分屬于不同的范疇。單元更多的是數學學科的組織單位，教師可以看到，任何一個版本的教材，都是以單元為載體的；課時更多的是學生數學學習的組織單位，教師可以看到，任何的課堂教學都是以“課時”為單位的，小學階段的課時是40分鐘，初高中階段的課時是45分鐘。平衡“單元”與“課時”的權重，就是要求教師在“單元—課時”教學中要正確對待單元與課時。

正確對待單元與課時，要求教師要準確地拿捏單元宏觀目標與課時微觀目標，要準確地拿捏課時顯性目標與單元隱性目標之間的關系。一般來說，在課時教學中可以體現單元的整體性目標、數學思想方法等。實施“單元—課時”教學，不是要將后續(xù)的相關數學知識前置，讓學生提前學習，而是要提前滲透、融入數學的相關思想方法，尤其是一以貫之的數學思想方法等。比如教學“運算律”這一單元相關內容時，筆者就深入研究了單元內容，具體包括“加法和乘法交換律”“加法和乘法結合律”“乘法分配律”等。這些相關的課時內容，就知識表征而言，是不盡相同的。那么，如何在課時教學中體現出單元呢？筆者在每一個課時教學中，都力圖體現該單元的學習方法，即“猜想—驗證”的方法。具體而言，就是在“加法和乘法交換律”教學中，通過實際問題，引導學生用不同的方法（即運算律中等號兩邊的式子所體現的算法），激發(fā)學生對相關運算律的猜想。在此基礎上，引導學生舉例驗證，尤其突出應用不完全歸納法進行數學證明所必須體現的一種嚴謹。為此，學生舉出了多元化的例子。在這個過程中，不僅要引導學生證明，更要引導學生證偽；不僅要引導學生從正面證明，更要引導學生從反面來推敲、思考。通過引導學生多樣化驗證，讓學生初步接觸反證法等。在這個過程中，學生不僅認識了交換律的本質，還掌握了運算律單元所要求學生掌握的學習目標、學習重點，即“體會不完全歸納法的應用”。在“運算律”這一單元，不僅“交換律”的推導需要運用不完全歸納法，“結合律”以及“分配律”等的推導都必須運用不完全歸納法。因此，在每一課時教學中，教師必須引導學生經歷不完全歸納的過程，讓學生認識不完全歸納法。

平衡“單元”與“課時”的權重，就是要求教師在教學中能把握單元與課時的內容，正確處理單元與課時的教學內容。一般來說，單元的教學目標、內容等在每一課時教學中都應當有所落實。同樣，每一課時教學目標、內容都應當是單元教學目標、內容的有效落實。單元教學目標、內容的落實，就依靠課時教學的實實在在地展開。

三、彰顯“單元”與“課時”的價值

“課時”與“單元”對于學生的數學學習來說都具有十分重要的價值，在實踐中不可偏廢。實施“單元—課時”教學，能夠有效地彰顯“單元”與“課時”的價值。在“單元—課時”教學中，教師應當聚焦單元，提煉出課時核心知識，關照單元內容，推動課時與單元的融合。在課時教學中，教師要引導學生積極借鑒同一單元中相關課時內容，促進學生積極應用遷移。在“單元—課時”教學中，教師要關注學生的學習策略，強化學生的思想方法意識，努力搭建促進學生數學素養(yǎng)生長的階梯。

“單元—課時”教學，能促進教師的教學診斷，拓展學生數學學習的可能性空間，還能促進學生數學學習的可持續(xù)發(fā)展。在數學教學中，教師可以應用“大問題啟發(fā)”“大任務驅動”“大主題統領”“大評價跟進”等方式，引導學生參與“單元—課時”教學。比如教學“分數的意義”這一課時，教師不僅要解讀這一課時的內容，更要解讀這一課時所在的單元的教學目標、內容、重難點等。通過“單元解讀”，不難發(fā)現，這一單元主要包括“分數的意義”“分數與除法的關系”“真分數和假分數”“分數的基本性質”等。這些內容，都是以“分數的意義”內容為基礎的，都是建立在對“分數的意義”的認知、把握基礎之上的。因此，“分數的意義”這一課時就具有奠基性、種子性的特質。在“單元—課時”教學中，教師以“分數的意義是什么”作為主題統領，以“什么是單位‘1的量”“單位‘1的量與分數有怎樣的關系”“分數的意義是什么”這樣3個問題，驅動學生深度思考、探究。如此，課時教學與單元教學處于積極的互動、對話之中。相比較于傳統的課時教學，“單元—課時”教學更靈活、更靈動、更開放。課時教學因為有了單元而更加精彩，單元因為有了課時教學而更加豐實。

“單元—課時”教學是數學教學的一種新范式，它溝通了單元與課時，始終讓單元與課時處于互動之中。對課時教學與單元教學的關系，可以這樣表達——單元無課時則空，課時無單元則盲。因此，只有讓單元與課時攜起手來，讓單元與課時鏈接起來，單元與課時教學才能更好地發(fā)揮效能。