指向深度閱讀的高中英語(yǔ)語(yǔ)篇“三階九環(huán)”教學(xué)模式探析

田梅 鄭桃云 滕楊

【摘 要】當(dāng)前大多數(shù)高中英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)存在狹隘化、碎片化、形式化和表層化的淺層閱讀問(wèn)題。為解決淺層閱讀問(wèn)題，文章構(gòu)建了指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式，并以語(yǔ)篇“Reducing Water Pollution in the Li River”為例，擬從解讀語(yǔ)篇、聚焦語(yǔ)篇和超越語(yǔ)篇三個(gè)層面探索指向深度閱讀的高中英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)模式。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀；教學(xué)模式；三階九環(huán)；語(yǔ)篇教學(xué)

一、引言

在新課程改革背景下，依托語(yǔ)篇，以主題意義為引領(lǐng)，整合包括主題語(yǔ)境、語(yǔ)篇類(lèi)型、語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)、語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略在內(nèi)的“六要素”，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解類(lèi)、實(shí)踐應(yīng)用類(lèi)和遷移創(chuàng)新類(lèi)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度閱讀勢(shì)在必行。深度閱讀是一種有高度、有深度、有溫度的閱讀方式。有高度，即從不同角度分析文本、理解文本的意義；有深度，即對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、解疑和釋疑，提出個(gè)性化的觀點(diǎn)；有溫度，即理解文本內(nèi)在的情感和意味，獲得思想啟迪、審美樂(lè)趣和文化積淀［1］。深度閱讀教學(xué)是教師在多角度深度解讀語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上，通過(guò)設(shè)計(jì)一系列具有關(guān)聯(lián)性、綜合性和實(shí)踐性的學(xué)習(xí)理解類(lèi)、應(yīng)用實(shí)踐類(lèi)以及遷移創(chuàng)新類(lèi)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展與文本之間的深度互動(dòng)，幫助學(xué)生在深度分析和建構(gòu)文本的基礎(chǔ)上，提出個(gè)性化的觀點(diǎn)。在提升語(yǔ)言知識(shí)和技能的同時(shí)，促進(jìn)高階思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀的內(nèi)化。

當(dāng)前大多數(shù)高中英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)仍停留在淺層閱讀層面，具體表現(xiàn)為四個(gè)方面：一是語(yǔ)篇教學(xué)狹隘化——僅關(guān)注文本中的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，忽視對(duì)文本主題意義的解讀和課程思政元素的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生的文化意識(shí)和價(jià)值觀得不到有效培養(yǎng)；二是語(yǔ)篇教學(xué)碎片化——所設(shè)計(jì)的各個(gè)問(wèn)題和活動(dòng)之間缺乏聯(lián)系和邏輯，不利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇信息和語(yǔ)言的內(nèi)化；三是語(yǔ)篇教學(xué)形式化——對(duì)文化意識(shí)與價(jià)值觀的培養(yǎng)沒(méi)有滲透整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，僅在讀后的一個(gè)或幾個(gè)活動(dòng)強(qiáng)行滲透；四是語(yǔ)篇教學(xué)表層化——教學(xué)設(shè)計(jì)僅停留在基于文本的理解和應(yīng)用等低認(rèn)知水平層面，而超越文本的分析評(píng)價(jià)遷移類(lèi)活動(dòng)很少甚至被忽略，導(dǎo)致思辨性閱讀并未發(fā)生，也就無(wú)法促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與研究，筆者認(rèn)為，指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式，能夠在一定程度上解決淺層閱讀問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度閱讀，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

二、指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式內(nèi)涵解析

著名學(xué)者Jensen和Nickelsen在《深度學(xué)習(xí)的7種有力策略》一書(shū)中提出了深度學(xué)習(xí)路線(xiàn)（簡(jiǎn)稱(chēng)DELC）。該路線(xiàn)揭示了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的七個(gè)步驟：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評(píng)估、營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。［2］在閱讀教學(xué)中，要想實(shí)現(xiàn)深度閱讀，教師應(yīng)當(dāng)圍繞這一路線(xiàn)，結(jié)合實(shí)際，積極開(kāi)展深度閱讀教學(xué)?；诖?，依據(jù)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)際和《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求，本文構(gòu)建了指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式（如圖1）?！叭A”即將教學(xué)分為解讀語(yǔ)篇、聚焦語(yǔ)篇、超越語(yǔ)篇三個(gè)階段，三個(gè)階段又包含九個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。第一階段是主題意義、謀篇布局和思政元素的挖掘與分析，確立教學(xué)目標(biāo)；第二階段是預(yù)測(cè)主題、梳理框架和關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)，整體感知和理解語(yǔ)篇；第三階段是拓展閱讀、整合輸出和師生評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)遷移與生成。指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式側(cè)重對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行多角度深入解讀，關(guān)注知識(shí)間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的整合，注重學(xué)生與語(yǔ)篇之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的深度互動(dòng)，聚焦知識(shí)的遷移、應(yīng)用與生成。

三、指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式在高中英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中的運(yùn)用

（一）解讀語(yǔ)篇，確立教學(xué)目標(biāo)

對(duì)文本進(jìn)行深入、多元的解讀是英語(yǔ)閱讀教學(xué)邏輯的起點(diǎn)［3］?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，深入研讀語(yǔ)篇，把握主題意義、挖掘文化價(jià)值、分析文體特征和語(yǔ)言特點(diǎn)及其與主題意義的關(guān)聯(lián)，對(duì)教師做好教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義，是教師落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要前提。［4］

1.聚焦兩“點(diǎn)”，挖掘主題意義

對(duì)主題意義探究的深度直接影響學(xué)生語(yǔ)篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效［5］。挖掘主題意義要找準(zhǔn)兩個(gè)“點(diǎn)”，即關(guān)鍵點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教師須基于課程標(biāo)準(zhǔn)中的“人與自然、人與社會(huì)、人與自我”三大主題語(yǔ)境，在單元主題的引領(lǐng)下，結(jié)合語(yǔ)篇體裁、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征等方面分析語(yǔ)篇闡述的核心問(wèn)題，挖掘和歸納出語(yǔ)篇主題意義的關(guān)鍵點(diǎn)，繼而解決這些導(dǎo)向主題意義關(guān)鍵點(diǎn)的核心問(wèn)題。這一過(guò)程主要探尋主題意義的落腳點(diǎn)。

以“Reducing Water Pollution in the Li River”為例，語(yǔ)篇以“人與自然”這個(gè)大主題語(yǔ)境范疇下的“環(huán)境保護(hù)”為主題，講述我國(guó)廣西壯族自治區(qū)著名景點(diǎn)——漓江以前面臨的水質(zhì)污染問(wèn)題以及為解決這一問(wèn)題采取的相應(yīng)措施。結(jié)合本單元的主題、文本框架和內(nèi)容，確定主題意義探究的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)——造成漓江水質(zhì)污染的原因（關(guān)鍵點(diǎn)1）和保護(hù)漓江所采取的措施（關(guān)鍵點(diǎn)2）；一個(gè)落腳點(diǎn)——深刻反思經(jīng)濟(jì)（旅游業(yè)）發(fā)展與保護(hù)環(huán)境之間的關(guān)系，幫助學(xué)生對(duì)本單元“environmental protection”的主題內(nèi)涵獲得更為清晰、全面的認(rèn)識(shí)?；趯?duì)文本主題意義的解讀，教師明確本文的主旨：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注環(huán)境污染的嚴(yán)重性和保護(hù)環(huán)境的迫切性，樹(shù)立生態(tài)文明建設(shè)的理念，并落實(shí)到具體行動(dòng)中。

2.分析語(yǔ)篇行文特點(diǎn)和框架結(jié)構(gòu)

解讀語(yǔ)篇的框架結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生深度理解文本信息的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，體會(huì)作者謀篇布局的手法，也為培養(yǎng)學(xué)生今后學(xué)會(huì)使用不同類(lèi)型的語(yǔ)篇進(jìn)行有效表達(dá)與交流創(chuàng)造條件［6］。語(yǔ)篇的行文特點(diǎn)和框架體現(xiàn)在文本的遣詞造句之中，“Reducing Water Pollution in the Li River”全文描述客觀，沒(méi)有出現(xiàn)類(lèi)似“I think”“I believe”這類(lèi)表達(dá)觀點(diǎn)的句子，且文中多使用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)，是一篇典型的報(bào)告類(lèi)文章，屬于說(shuō)明文體裁。整篇文章遵循“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的思路，結(jié)構(gòu)清晰，邏輯通順。

3.挖掘思政元素，瞄準(zhǔn)思政融入點(diǎn)

教師須深度挖掘外語(yǔ)教材內(nèi)在的思政價(jià)值，以教材為依托，發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含其中的思政元素或結(jié)合主題語(yǔ)境的思政融入點(diǎn)［7］。思政元素的挖掘離不開(kāi)教師對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容以及主題意義的準(zhǔn)確把握，必要時(shí)，教師可以基于主題意義的落腳點(diǎn)，選擇緊扣時(shí)代性的相關(guān)閱讀材料進(jìn)行拓展。例如，本語(yǔ)篇的主題“環(huán)境保護(hù)”與我國(guó)一直以來(lái)所倡導(dǎo)的生態(tài)文明建設(shè)理念聯(lián)系緊密。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)近平總書(shū)記提出的“綠水青山就是金山銀山”的科學(xué)論斷，樹(shù)立生態(tài)文明理念，落實(shí)生態(tài)保護(hù)行動(dòng)。

根據(jù)以上對(duì)文本的深入解讀，教師可將本課的教學(xué)目標(biāo)確定為：

（1）獲取和梳理有關(guān)漓江的環(huán)境問(wèn)題和產(chǎn)生原因的事實(shí)性信息。（理解層面，淺層閱讀階段）

（2）通過(guò)框架結(jié)構(gòu)圖和思維導(dǎo)圖，了解報(bào)告類(lèi)語(yǔ)篇的行文特點(diǎn)和謀篇布局。（分析層面，淺層閱讀向深層閱讀過(guò)渡）

（3）利用問(wèn)題鏈，獲取治理水污染采取的相應(yīng)措施，并將其分類(lèi)，繼而聯(lián)系實(shí)際，提出其他措施。（綜合層面，淺層閱讀向深層閱讀過(guò)渡）

（4）借助視頻和新聞報(bào)道，理解“綠水青山就是金山銀山”的理念，思考經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)之間的關(guān)系，闡述觀點(diǎn)。（評(píng)價(jià)層面，深度閱讀階段）

（5）聯(lián)系真實(shí)生活，小組討論和反思身邊的環(huán)境問(wèn)題，分析原因，提出解決措施，并在此基礎(chǔ)上撰寫(xiě)一篇環(huán)境報(bào)告。（創(chuàng)造層面，深度閱讀階段）

（二）聚焦語(yǔ)篇，整體感知和理解

1.走近語(yǔ)篇，預(yù)測(cè)語(yǔ)篇主題

教師在引導(dǎo)學(xué)生走近語(yǔ)篇的過(guò)程中，要注意充分利用圖片和視頻等多種媒體資源，設(shè)計(jì)貼合學(xué)生實(shí)際生活的學(xué)習(xí)理解類(lèi)活動(dòng)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化氛圍，激活學(xué)生已有的背景知識(shí)，幫助學(xué)生預(yù)測(cè)語(yǔ)篇的主題，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

（1）觀漓江山水，抒所見(jiàn)所想

教師呈現(xiàn)一段漓江的宣傳視頻，向?qū)W生展示漓江的秀美山水，并讓學(xué)生在觀看之后，抒發(fā)自己的所見(jiàn)所想，為下一步走近語(yǔ)篇做好認(rèn)知和情感上的準(zhǔn)備。

（2）對(duì)比圖片，探究問(wèn)題

教師為學(xué)生呈現(xiàn)兩張截然不同的圖片——一張是書(shū)上所呈現(xiàn)的美麗漓江，一張是受到嚴(yán)重污染的漓江。以圖片對(duì)比為切入點(diǎn)，結(jié)合語(yǔ)篇的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)漓江以前存在的水質(zhì)污染問(wèn)題，進(jìn)而思考造成漓江水質(zhì)污染的更深層次原因，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)比與分析的思維品質(zhì)。

2.感知語(yǔ)篇，梳理框架結(jié)構(gòu)

關(guān)鍵詞是將語(yǔ)篇串聯(lián)起來(lái)的關(guān)鍵線(xiàn)索，常見(jiàn)于文章標(biāo)題或者反復(fù)出現(xiàn)在各個(gè)段落和語(yǔ)句之中，在整體感知語(yǔ)篇的過(guò)程中起著極為重要的作用。因此，在引導(dǎo)學(xué)生感知語(yǔ)篇的過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理解類(lèi)活動(dòng)要緊緊圍繞語(yǔ)篇的關(guān)鍵詞或者主題句進(jìn)行，在幫助學(xué)生獲取文章關(guān)鍵信息的同時(shí)，了解文章謀篇布局的手法。

（1）以主題為引領(lǐng)，獲取語(yǔ)篇基本信息

圍繞“水質(zhì)污染”，教師設(shè)置六個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生泛讀整篇文章后思考并回答。Q1是問(wèn)題的提出；Q2分析造成漓江水質(zhì)污染的主要原因；Q3是問(wèn)題的進(jìn)一步剖析；Q4是問(wèn)題的解決和采取措施的目的；Q5引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)找出文章的主題句，獲取主要內(nèi)容；Q6引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇的類(lèi)型，為接下來(lái)分析語(yǔ)篇的行文結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)做鋪墊。學(xué)生通過(guò)回答六個(gè)問(wèn)題，不僅能夠掌握閱讀策略（獲取關(guān)鍵詞、主題句和文本類(lèi)型），還能夠了解文章的主要內(nèi)容，整體感知語(yǔ)篇。

Q1：What happened to Li River？

Q2：What mainly causes water pollution in Li River？

Q3：What were some of the negative effects on the Li River as a result of the growth in tourism？

Q4：What is the purpose of the comprehensive initiative？

Q5：What is the topic sentence of this passage？

Q6：What kind of writing is this passage？

（2）以主題為主線(xiàn)，梳理語(yǔ)篇框架結(jié)構(gòu)

教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組討論的方式，仔細(xì)閱讀語(yǔ)篇，提煉段落的關(guān)鍵詞，并在此基礎(chǔ)上概括總結(jié)段落大意，完成語(yǔ)篇框架圖（如圖2）。這一環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握段落大意，厘清段落之間的邏輯關(guān)系，分析各種信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，概括并整合信息，對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的框架結(jié)構(gòu)形成更清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而把握一篇環(huán)境報(bào)告的行文特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)。

3.深入語(yǔ)篇，關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)信息

深入語(yǔ)篇的關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)緊扣主題意義關(guān)鍵點(diǎn)的應(yīng)用實(shí)踐類(lèi)活動(dòng)。這類(lèi)活動(dòng)包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與應(yīng)用等，旨在引導(dǎo)學(xué)生分析和解決文本核心問(wèn)題的過(guò)程中，一步步串聯(lián)起語(yǔ)篇的零散信息，深入分析語(yǔ)篇，抽絲剝繭，探究出主題意義的落腳點(diǎn)。

（1）利用思維導(dǎo)圖，發(fā)展學(xué)生歸納概括能力

思維導(dǎo)圖是學(xué)生與文本對(duì)話(huà)形成的語(yǔ)言支架，讓學(xué)生根據(jù)結(jié)構(gòu)圖強(qiáng)化認(rèn)知，加深對(duì)主題語(yǔ)境的理解。同時(shí)，思維導(dǎo)圖還能反映篇章內(nèi)在的邏輯，讓學(xué)生可以從中推理、挖掘篇章中所蘊(yùn)含的信息和深刻思想，從而更好地探究主題意義并實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新［8］。在本課時(shí)中，教師從“What factors cause water pollution？”這一主題意義的關(guān)鍵點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生精讀第二段，了解造成水質(zhì)污染的原因，并完成思維導(dǎo)圖（如圖3）。思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生探究造成水質(zhì)污染的深層次原因，將水質(zhì)污染的原因具象化、直觀化、本質(zhì)化，提高學(xué)生的歸納概括等邏輯思維能力和問(wèn)題探究能力。

（2）依托層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展

問(wèn)題是驅(qū)動(dòng)學(xué)生高階思維發(fā)展的重要引擎，教師可以基于語(yǔ)篇主題意義的關(guān)鍵點(diǎn)，利用由淺入深、層層遞進(jìn)、邏輯相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈，串聯(lián)起語(yǔ)篇中的零散信息，加強(qiáng)新知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性。學(xué)生解決一個(gè)個(gè)子問(wèn)題的過(guò)程，不僅是思維由低階向高階發(fā)展的過(guò)程，也是整合新信息深度理解語(yǔ)篇的過(guò)程。以本課為例，教師圍繞“How to reduce water pollution”這一主題意義的關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)篇的第3和第4段，進(jìn)一步獲取語(yǔ)篇中的細(xì)節(jié)信息。

Q1：What are the negative effects of water pollution？

Q2：What measures have been taken to improve the Li Rivers water quality？

Q3：What is the“River Chief System”？

Q4：Can you classify those measures which have been taken as different sectors？Bloom（pair work）

Q5：What advantages will reducing water pollution bring to us？

Q6：What other initiative can you propose for the water pollution in Li River？（group work）

Q7：As a tourist，what should we do to protect Li River？

（三）超越語(yǔ)篇，實(shí)現(xiàn)遷移與生成

超越語(yǔ)篇是教師引導(dǎo)學(xué)生深度加工語(yǔ)篇的過(guò)程，也是深度閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在充分輸入的基礎(chǔ)上，整合輸出。一方面可以通過(guò)拓展閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)主題意義進(jìn)行討論，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度和價(jià)值觀的內(nèi)化；另一方面還可以通過(guò)自主、合作和探究的方式圍繞口語(yǔ)和寫(xiě)作表達(dá)設(shè)置一系列讀后的遷移創(chuàng)新類(lèi)活動(dòng)，搭建起語(yǔ)篇與生活的橋梁，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)、學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的深層次發(fā)展。

1.拓展閱讀，內(nèi)化主題

教師給學(xué)生呈現(xiàn)一段關(guān)于漓江的旅游宣傳視頻和新聞報(bào)道，滲透“綠水青山就是金山銀山”的生態(tài)文明理念，圍繞語(yǔ)篇的主題語(yǔ)境“環(huán)境保護(hù)”，引導(dǎo)學(xué)生思考語(yǔ)篇主題意義的落腳點(diǎn)——經(jīng)濟(jì)（旅游業(yè)）發(fā)展與環(huán)境保護(hù)的關(guān)系，進(jìn)而就這一問(wèn)題發(fā)表自己的觀點(diǎn)。這旨在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出的同時(shí)，也發(fā)展其辯證思維，內(nèi)化情感態(tài)度與價(jià)值觀，最終實(shí)現(xiàn)主題意義的升華。

2.聯(lián)系實(shí)際，整合輸出

整個(gè)輸出活動(dòng)圍繞口語(yǔ)表達(dá)和寫(xiě)作表達(dá)進(jìn)行，以說(shuō)輔寫(xiě)，合作與自主探究相互交織。教師先讓學(xué)生結(jié)合本單元已學(xué)知識(shí)，通過(guò)小組合作的方式探討生活中出現(xiàn)的一些環(huán)境問(wèn)題，各抒己見(jiàn)。在探討過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞三個(gè)問(wèn)題“是什么？為什么？怎么辦？”，即遵循“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的思路進(jìn)行思考。通過(guò)回答這三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生能夠聯(lián)系實(shí)際，拓展思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。同時(shí)，深化學(xué)生對(duì)“保護(hù)環(huán)境”這一主題的全面認(rèn)識(shí)，意識(shí)到經(jīng)濟(jì)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)并不是非此即彼的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系，只有保護(hù)環(huán)境，才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在交流探討的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生針對(duì)本地區(qū)的環(huán)境現(xiàn)狀，以一名環(huán)境調(diào)查員的身份，使用語(yǔ)篇中的一些表達(dá)，依據(jù)要求（如圖4）撰寫(xiě)一篇環(huán)境報(bào)告。這是一個(gè)半開(kāi)放的創(chuàng)新類(lèi)寫(xiě)作活動(dòng)，立足學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生以一名觀察者的身份，聚焦真實(shí)生活中的環(huán)境問(wèn)題，整合運(yùn)用語(yǔ)篇中的語(yǔ)句進(jìn)行描述和表達(dá)觀點(diǎn)，發(fā)展創(chuàng)新性思維。

3.師生評(píng)價(jià)，生生互評(píng)

反饋對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，教師要注意對(duì)小組報(bào)告從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，并給出具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在撰寫(xiě)環(huán)境報(bào)告之后，通過(guò)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行互評(píng)，并給出評(píng)語(yǔ)。評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)能夠?qū)崿F(xiàn)師生之間、生生之間的觀點(diǎn)分享和思想碰撞，促進(jìn)師與生、生與生之間關(guān)系的深度發(fā)展。

1.Does the writer describe the environmental problem clearly？

2. Do the measures taken to deal with it sound effective？

3.Does the writer use correct grammar，punctuation and spelling？

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)篇是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體。指向深度閱讀的“三階九環(huán)”教學(xué)模式契合深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)中英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的要求，能夠讓學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)和技能提升的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其思維的多元發(fā)展和價(jià)值觀的內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，彰顯新課程改革背景下的學(xué)科育人理念，真正做到英語(yǔ)課程工具性和人文性的統(tǒng)一。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）