教育向善

摘要：從教三十多年來，經(jīng)歷了從知識教學(xué)到問題教學(xué)，到情境教學(xué)，再到現(xiàn)象教學(xué)的三次轉(zhuǎn)變、四種形態(tài)，一步一步從書本走向真實的世界。為了向教育的“至善”之境靠攏，開發(fā)“潛教育”又成了邏輯的必然?！皾摻逃笔腔谏?、為了善也通過善的教育，它的加入將給教育帶來新的面貌和新的技術(shù)。

關(guān)鍵詞：教育向善；教學(xué)轉(zhuǎn)型；現(xiàn)象教學(xué)；潛教育

名師成長故事自述之十六。一個合格教師需要具有綜合性的能力，特別是與人打交道的能力。而我，天性不善和人打交道，似乎是不適合做教師的。從教三十多年來，我一直如履薄冰、小心翼翼，至今也沒有特別值得夸耀的成就。但是，我從未失去對教育的熱情，從未停止對教育的思考，一直用心做教育，一直想給學(xué)生最好的教育。因此，總算還有幾點心得，最大的一點就是：只有以善的方式才能做成善的教育。對于教育者而言，善是最低原則，也是最高道德。在此，我愿意把心路歷程寫出來，告訴年輕的同行：一個平凡的人，也可以在教育這個偉大事業(yè)上體現(xiàn)出生命價值——我從不認(rèn)為教師是平凡的職業(yè)，相反，它很偉大，無論對個人、家庭，還是對國家、民族。

一、 待我以善

我很幸運，周圍的人總是待我以善，童年時期尤其如此。這種被善待的感覺，給我的情感世界和精神世界以豐厚的滋養(yǎng)，讓我有安全感甚至安逸感，讓我對這個世界充滿希望，在困難的時候也不懼前行。善是溫暖，善也是力量。

我的第一位恩師是成言德老師。應(yīng)該說，我在還沒見到成老師的時候，就已經(jīng)從他身上學(xué)到了善。

1963年，我出生在江蘇省連云港市東?？h的一個不算偏僻的農(nóng)村，離縣城不到5公里。但那個時期，城鄉(xiāng)是兩重天，農(nóng)民經(jīng)常有吃不飽飯的時候。成老師就是在那個最艱難的年代從老家南通來到我們村的，他一個人撐起了村里的學(xué)校。

我曾聽稍大一點的玩伴說：“成老師的教桿打在頭上‘啪啪響呢。”這讓還沒有上學(xué)的我非常害怕。不過，沒多久，這種害怕就基本打消了。有一天，我聽到媽媽和伯母嬸嬸們在聊天，她們都說成老師很善良。我媽說的是：“成老師那教桿總是高高舉起、輕輕落下，到頭上就沒一點力道了，那真是心疼小孩呢！”這些農(nóng)村婦女沒有一個上過學(xué)的，她們并不能評價教師教學(xué)水平的高低（也無這樣的念頭），“善良”一詞就是她們由衷的贊嘆，飽含著發(fā)自內(nèi)心的敬佩和感激。幾十年后，成老師早已離開我們村，但村民們還對他的好念念不忘。

進(jìn)了學(xué)堂，只有一個班（學(xué)生到二年級就轉(zhuǎn)到隔壁村了），這個班也只有成老師一個老師。成老師面相很蒼老，渾身精瘦，臉色蠟黃還偏黑，額頭寬寬的，兩腮癟癟的，眼睛大而深陷，鼻梁高、鼻頭尖削，眉毛很多很長也很黑，看起來有點嚇人。但時間稍長，我就完全不害怕了。因為，成老師其實很和藹，對學(xué)生非常好，他連平時走路都是輕悄悄、慢騰騰的。我從來沒有被他的教桿敲過，也不記得其他同學(xué)被敲過，甚至不記得他大聲呵斥過誰。只是那時我們不懂事，上課時吵鬧得厲害，成老師就拿教桿敲黑板，那倒確實是“啪啪”響的。教室里沒有課桌，同學(xué)們趴在用土壘成的實心臺子上寫字，土臺子敲不響，成老師只能敲黑板?，F(xiàn)在想起來，那時的成老師應(yīng)該只有30多歲，那種又老又怪的相貌其實是營養(yǎng)不良造成的。

上學(xué)第一天，成老師教的是“毛主席萬歲”五個字，這是第一冊課本的第一課內(nèi)容。后來，他又教了我們一首歌，歌名叫《紅小兵心最紅》。記憶中，這是成老師教的唯一一首歌。我們沒有音樂課本，成老師就把歌詞抄在黑板上。成老師并不擅長唱歌，但他是第一個教我唱歌的人。成老師教唱時很努力、很認(rèn)真。他的表情一直很嚴(yán)肅，我似乎從來沒有見他笑過，即便唱歌的時候他也沒有笑，好像人生病時一樣——后來我知道，他那時真的有病在身。但這，并不妨礙他心柔如水。我忽然想到這個詞，“心柔如水”。

后來，在小學(xué)、初中、高中、大學(xué)，我都感受到了老師們春風(fēng)般的溫暖。對于這些，媽媽那時經(jīng)常念叨，讓我向他們學(xué)習(xí)。在我大學(xué)畢業(yè)去上班之前，媽媽反復(fù)叮囑我：“要好好對待學(xué)生，要心疼他們?！蔽颐靼祝f的其實是“善”。她老人家不識字，卻給出了鐵一樣的邏輯推理：每個人都需要被善待，人同此心，心同此理。

在這樣的教育環(huán)境中長大，“善良”已經(jīng)被刻入我的記憶深處，深入骨髓里。我很感恩于生命中的這些饋贈。我曾經(jīng)寫過一篇散文《我的小學(xué)老師》，回顧了老師對我的恩、我的情，發(fā)表在《揚子晚報》上。

高考填志愿時，我從頭到尾填的全是師范類院校。

二、 教育向善

1981年，我進(jìn)入徐州師范學(xué)院數(shù)學(xué)系。4年后，我被分配到離老家較遠(yuǎn)的一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)。在那里，我遇到了第一批同事和學(xué)生，奠定了我教育理想和教學(xué)行為的基調(diào)。

我的第一任師父是兩位張老師，當(dāng)時數(shù)學(xué)組的正副組長，正組長叫張其干，副組長叫張晗方。這兩位師父分別是我教學(xué)業(yè)務(wù)和數(shù)學(xué)專業(yè)研究的引路人。

張其干老師當(dāng)過縣里的教研員，教學(xué)業(yè)務(wù)相當(dāng)嫻熟，而且為人坦誠、一片熱心，對我的指導(dǎo)毫無保留、直接有效。我從他那里學(xué)會了各項教學(xué)基本功，還學(xué)到了他對課堂精益求精、對學(xué)生呵護(hù)備至的工作作風(fēng)。

張晗方老師癡迷于數(shù)學(xué)專業(yè)研究，身為中學(xué)教師，卻堪稱數(shù)學(xué)家。他在幾何不等式方向上的研究成果，有多項居于世界前列。他給出的一個“權(quán)方和不等式”非常地一般化，數(shù)學(xué)上多個赫赫有名的不等式（比如柯西不等式、赫爾德不等式等）都是它的特殊情況。張晗方老師專心治學(xué)，后來徐州師范大學(xué)主動前來“挖”他，不久他就晉升為教授。他的專著《幾何不等式導(dǎo)引》在該領(lǐng)域極具權(quán)威性，被多所大學(xué)用作博士生教材。在他潛移默化的影響下，我也對數(shù)學(xué)專業(yè)研究有了向往。我后來把世界上一些著名的定理做了推廣，比如斯臺沃特定理、斯坦納萊默定理、蝴蝶定理、三角形中的歐拉定理、外森比克不等式等等，先后發(fā)表了50多條新定理以及多個新公式（比如E=E0τ2）。我的第一篇數(shù)學(xué)專業(yè)論文《Bernoulli－Euler問題的一般形式》就是張晗方老師推薦發(fā)表的。2010年，湖南師范大學(xué)沈文選教授等主編的大型工具書《幾何瑰寶》，收錄了古今中外重要的初等幾何定理和名題共1500條，我發(fā)現(xiàn)的定理一共有13條被收錄。沈文選，楊清桃.幾何瑰寶——平面幾何500名題暨1000條定理［M］.哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2010：前言，380393。國際數(shù)學(xué)界長期研究的三角形特殊點，有費馬點、葛爾剛點、布洛卡點等，都是以外國人的名字命名的，“正則點”的出現(xiàn)填補(bǔ)了中國在這方面的空白?！罢齽t點”是我于1999年在一篇論文孫四周.關(guān)于三角形一個新點的發(fā)現(xiàn)及初探［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)，1999（6）：4446。中提出的，隨即引起了一股研究的熱潮。另外，我還在雙圓多邊形、一般折線、宇宙學(xué)模型等方面有一些探索。中國初等數(shù)學(xué)研究會秘書長楊之（即楊世明）先生曾稱贊我的一個雙圓折線的研究成果“是當(dāng)時最領(lǐng)先的”，并在他的專著《一般折線幾何學(xué)》中引用了我發(fā)表過的6個相關(guān)定理。楊之.一般折線幾何學(xué)［M］.哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2015：123128。我的這些數(shù)學(xué)成果雖然算不上重大，但都是創(chuàng)造性的，也算給數(shù)學(xué)貢獻(xiàn)了一點新知識。這些，離不開張晗方老師當(dāng)初的巨大鼓勵和無私指導(dǎo)。

我的第一任校長耿隆瑞也是一名數(shù)學(xué)教師。工作第一年，我就被安排帶高三畢業(yè)班。工作中我遇到了很多難以解決的問題，耿校長都給予了我堅定的支持和具體的指導(dǎo)，包括幫我解答數(shù)學(xué)難題，并且沒有因為我不會做這些題而輕看我，我感覺非常溫暖。耿校長的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)寬厚溫和，學(xué)校人文氣息濃厚，師生心情舒暢，同事之間相互關(guān)心、相互幫助蔚然成風(fēng)。

現(xiàn)在該說說我的第一批學(xué)生了。我對他們的感情有點復(fù)雜，特別是近年來，我時常會涌起一絲愧疚，覺得對不住那批學(xué)生。因為我那時初為人師，沒有工作經(jīng)驗，談不上教育科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)，只是把知識點給他們講了，把題目給他們練了。而他們當(dāng)時和現(xiàn)在都沒有抱怨過我，給了我非常大的寬容和尊重。古語說“教學(xué)相長”，其實我從學(xué)生身上學(xué)到的，遠(yuǎn)比我給予他們的要多，我對他們抱以真誠的謝意。

可以說，我對教育之善的追求，不是刻意確立的方向，而是在潛移默化中自然形成的。善是一種美德，也是一種能力。毋寧說，善首先是一種能力，因為它需要以認(rèn)知能力做基礎(chǔ)，一切道德缺陷首先是認(rèn)知缺陷。

第一，善需要教育。如果一個人不能辨別善惡，或者沒有能力行善祛惡，就終歸不會有嘉言懿行。歷史上和現(xiàn)實中，有太多的人因不能獨立判斷而助紂為虐，有太多的人因善惡不分而使正義不彰、罪惡不懲，有太多的人因麻木不仁而有“平庸之惡”，有太多的人自以為行善卻大作其惡……蘇格拉底說“無知即是惡”，可謂切中肯綮。

第二，教育可以開啟善。一旦人能辨別善惡，則除了窮兇極惡之徒外，絕大多數(shù)人都會從善如流。人是社會動物，天然地有共情的能力，潛意識里希望自己被溫柔以待，因而也傾向于善待他人。西方有句諺語說：“沒有人會知道善而不向善的?！边@又讓我對善之教育抱有極大的信心。

第三，教育需要善。教育應(yīng)該讓學(xué)生變得更好，途徑還應(yīng)該符合學(xué)生的天性，即以善的方式達(dá)成善的目標(biāo)。所謂“更好”，首先是心地更善良、身體更健康、精神更獨立、人格更健全，其次才是更有才華、更有能力等等。做一個“好人”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比做一個“有才華的人”“有趣味的人”“有錢的人”更為重要，更受歡迎，也更為幸福。

我不知道“人之初，性本善”對不對，但我知道可以實現(xiàn)“人之終，性向善”，途徑則是教育。泰戈爾在《飛鳥集》中寫道：“不是斧的敲擊，而是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美?！蔽蚁嘈派频牧α?，相信善可以經(jīng)教育而得，也相信只有善的教育才能得到善的結(jié)果。這也促使我不斷尋求教育理論的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的改進(jìn)。

三、 變以求善

“教什么”和“怎么教”，兩者皆善才有教育之善。

我的“教什么”有三次轉(zhuǎn)變、四種形態(tài)，即教知識、教能力、教思想、教素養(yǎng)，這涵蓋了我所能想到的所有可能性。在這一點上，可以說我趕上了好時代，也很感謝這樣的好時代。

“工欲善其事，必先利其器?！蔽业摹霸趺唇獭毕鄳?yīng)地也經(jīng)歷了三次轉(zhuǎn)變、四種形態(tài)，即知識教學(xué)、問題教學(xué)、情境教學(xué)、現(xiàn)象教學(xué)。稍微可以夸耀一下的是：我的每一次轉(zhuǎn)變，都比國家政策的公布有較大的提前量（5年以上）。倒不是我有先見之明，而是國家政策有天然的滯后性。一個理論、一項措施能夠成為國家政策，必是在相當(dāng)成熟、易于操作以后，還要經(jīng)過反復(fù)論證，文本的制定和審批也需要一段時間?？上攵?，此前好幾年，理論界就在學(xué)術(shù)期刊大量發(fā)表研究成果了。只要你有需求，這個時候就可以進(jìn)入。而如果某種觀點或措施是你原創(chuàng)的，提前量就會更大（熱情也會更高）。由此可見，多讀一讀專業(yè)期刊是大有好處的，那里有最新的理論和實踐研究。

我工作的前三個年頭，用的是“知識教學(xué)”。就是把知識告訴學(xué)生，然后做一些解釋（俗稱“一個定義，幾項注意”），讓學(xué)生認(rèn)識然后記住它，再通過練習(xí)來鞏固。那時的練習(xí)不是為了形成能力，而是為了鞏固記憶，考試則是為了檢查記憶——教師在課堂上最常問的一句話就是：“記住了嗎？”如果學(xué)生齊答“記住啦”，那就皆大歡喜，否則就重講一遍。知識教學(xué)是從知識出發(fā)的教學(xué)，也往往是到知識結(jié)束的教學(xué)。人類歷史上大部分時間的教學(xué)都是知識教學(xué)（把經(jīng)驗也視為知識），它最適合于農(nóng)業(yè)時代和工業(yè)時代。近代教育的偉大開拓者夸美紐斯對教育所下的定義就是“把一切知識教給一切的人”，這種教育觀所需要的就是知識教學(xué)。思想家培根有句名言“知識就是力量”，這從世界觀和方法論的角度賦予了知識教學(xué)的正當(dāng)性。這種教學(xué)是把知識當(dāng)作早已存儲在倉庫（教材）里的制成品，拿給學(xué)生并讓他們接收（雅稱為“繼承”）。那時，各級教學(xué)會議反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一句話就是“以綱為綱，以本為本”（前一個“綱”是指教學(xué)大綱，前一個“本”是指課本，即教材），不得越雷池半步。我感覺到這種氣氛很壓抑，教學(xué)工作似乎只是一件任務(wù)，沒有快樂感。

但很快，波利亞的數(shù)學(xué)教育理論傳到了中國，我認(rèn)真研讀了他的三本代表作《怎樣解題》《數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)》《數(shù)學(xué)與猜想》。1988年，我開始嘗試“問題教學(xué)”（從問題出發(fā)的教學(xué)），重點對學(xué)生進(jìn)行問題解決能力的培養(yǎng)。我年年帶高三畢業(yè)班，而且獨自一人帶整個年級（2個班），學(xué)生的高考成績總是很好。

1993年，教育部提出高考命題“以能力立意”（此前一直是“以知識立意”）。不得不說，中國高考的影響力實在太大了。“以能力立意”沒過多久，“問題教學(xué)”即陷入“標(biāo)準(zhǔn)化試題”的牢籠，演變?yōu)椤邦}型+方法”，“問題解決”則異化為“重復(fù)操練”，程式化嚴(yán)重，僵硬機(jī)械。死記硬背重新回潮，不同的是從記憶知識“升格”為記憶題型、記憶方法，解固定化的題目，常規(guī)性地重現(xiàn)套路。

強(qiáng)烈的困惑再次襲擊了我。我不能忍受這樣的訓(xùn)練方法，我希望學(xué)生能有自己分析問題、解決問題的能力。于是，我在教學(xué)中努力滲透數(shù)學(xué)思想，希望教會學(xué)生思考。差不多就在這個時候，建構(gòu)主義被引進(jìn)中國，繼之南通的李吉林老師開展情境教學(xué)獲得成功。我也隨之轉(zhuǎn)入了基于建構(gòu)主義的情境教學(xué)（從情境出發(fā)的教學(xué)）。

建構(gòu)主義和情境教學(xué)的結(jié)合，給我的教學(xué)觀念和方法帶來了巨大的轉(zhuǎn)變。知識不再是教師給予學(xué)生的，而是學(xué)生通過思考自主建構(gòu)的。這已經(jīng)很接近于創(chuàng)造和發(fā)明了。我又讀到了弗賴登塔爾的教學(xué)理論，在他的數(shù)學(xué)教學(xué)三原則（數(shù)學(xué)現(xiàn)實、數(shù)學(xué)化、再創(chuàng)造）指導(dǎo)下，著意加強(qiáng)學(xué)生數(shù)學(xué)建模能力的培養(yǎng)。讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)思想，漸漸成為我教學(xué)的明確追求。這樣的轉(zhuǎn)變，也順理成章地把我?guī)нM(jìn)了數(shù)學(xué)文化研究的領(lǐng)域。我希望從數(shù)學(xué)史中找到學(xué)習(xí)的素材，一來提高數(shù)學(xué)情境的文化含量，二來嘗試讓學(xué)生像數(shù)學(xué)家一樣去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。

這種做法非常有效，也讓我在情境教學(xué)里停留了15年以上的時間。在這段時間里，我主持了省級重點規(guī)劃課題，論文獲得華東師范大學(xué)汪曉勤教授的認(rèn)可，他還兩次推薦我在HPM（數(shù)學(xué)史融入數(shù)學(xué)教學(xué)）大會上做主題報告，并主持會議分論壇。

隨著對建構(gòu)主義和弗賴登塔爾理論的理解不斷加深，我逐漸看到了情境教學(xué)的一些不足或者說弊端。比如，情境教學(xué)更多的是把數(shù)學(xué)問題生活化，而不是把生活問題數(shù)學(xué)化。前者寄望于對數(shù)學(xué)進(jìn)行通俗化解釋，以易于學(xué)生接受，其實是回到了知識教學(xué)的老路上。再如，很多的情境設(shè)置都只是為引入課題，一旦引入完成，就將情境棄之不顧（它也確實不足以承擔(dān)更多的使命），而不讓學(xué)生對情境進(jìn)行認(rèn)識，似乎它本來就是不存在的……

更令我不能釋懷的是，情境中的問題與現(xiàn)實世界中的問題差別巨大，教學(xué)中的情境往往有明顯的暗示性和提示作用，而真實的現(xiàn)實世界是沒有這些的。特別是，情境教學(xué)會把復(fù)雜的問題簡單化，把深刻的問題淺表化，給人帶來“問題已經(jīng)解決”的錯覺。這不但沒有真正解決問題，反而消弭了人對它的好奇。因為人的情緒由潛意識決定，而潛意識并不負(fù)責(zé)判定對錯，稍微有個解釋就能使人的不安情緒釋然，不論這個解釋多么淺陋，哪怕這個解釋是錯的。我希望讓學(xué)生直接面對世界、感受世界、觀察世界和思考世界，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。教會學(xué)生思考，不能人為地給出情境（尤其是虛假的情境）。

能不能對情境做更好的設(shè)計，來克服這些弊端呢？我發(fā)現(xiàn)并不總是可以，因為有些弊端是情境教學(xué)所固有的。因此，我再一次走到必須調(diào)整教學(xué)思路的關(guān)口。

2014年春天，我開始了名為“現(xiàn)象教學(xué)”的理論研究，并組建了研究團(tuán)隊。2015年，我的第一篇主題論文孫四周.把數(shù)學(xué)問題還原為數(shù)學(xué)現(xiàn)象——談“基于活動與體驗的例題教學(xué)”［J］.數(shù)學(xué)通報，2015（10）：4145。發(fā)表在《數(shù)學(xué)通報》上。2016年，現(xiàn)象教學(xué)研究獲得江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題立項。同年，我獲知芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)在國際上取得了巨大的影響，這給了我很大的驚喜，因為有更多的理論和經(jīng)驗可以借鑒了。稍感遺憾的是，芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)與我們的實驗只是在理論上相通，而在形式上截然不同。他們的教學(xué)又叫“跨學(xué)科綜合教學(xué)”，是一種大項目、多資源、長周期的教學(xué)活動，一個學(xué)期只安排1—2次。我們的實驗則是希望找到在常規(guī)課堂里實施的現(xiàn)象教學(xué)，希望發(fā)現(xiàn)適用于每一節(jié)課、每一個知識點的教學(xué)形態(tài)，所以，我們把大量的精力花在“現(xiàn)象教學(xué)常態(tài)化”上。2017年，現(xiàn)象教學(xué)正式進(jìn)入課堂實驗，很快就有了豐碩的成果。2018年和2019年，我相繼出版專著《現(xiàn)象教學(xué)》（內(nèi)蒙古人民出版社，2018年）和《思維的起源》（中國國際廣播出版社，2019年），并編纂《現(xiàn)象教學(xué)案例集》3本。2020年，相關(guān)的研究成果獲得第5屆江蘇省教育科學(xué)研究成果特等獎，開始有外省市的學(xué)校和教師參與實驗。

現(xiàn)象教學(xué)，是從現(xiàn)象出發(fā)的教學(xué)。學(xué)生面對現(xiàn)象，通過活動而形成對現(xiàn)象的解釋。學(xué)生的解釋未必正確（不符合邏輯或不符合社會認(rèn)同），但沒關(guān)系，這是大班教學(xué)，教師和同伴可以與其對話，進(jìn)而促使其形成新的解釋。現(xiàn)象與知識的區(qū)別在于：現(xiàn)象是世界的表象，代表現(xiàn)實；知識是前人的成果，代表傳統(tǒng)?，F(xiàn)象教學(xué)視域下，知識是“生成”的，不是“繼承”的。所有的教育都是自我教育，所有的學(xué)習(xí)都是自我學(xué)習(xí)，每一次學(xué)習(xí)都是一次創(chuàng)造。

上面所說的三次轉(zhuǎn)型、四種教學(xué)方法，從知識教學(xué)、問題教學(xué)、情境教學(xué)到現(xiàn)象教學(xué)，一步一步地從書本走進(jìn)了真實的世界?，F(xiàn)象教學(xué)是一個發(fā)現(xiàn)世界的過程，也是發(fā)現(xiàn)自我的過程，踐行了蘇格拉底的教導(dǎo)——“認(rèn)識你自己”。

為了看清四種教學(xué)方法的異同，可以把它們放在一起進(jìn)行比較（詳見下頁表1）。當(dāng)然，四種教學(xué)方法并不互斥，就像一個人的不同年代并不互斥一樣。同一節(jié)課上，可以用到全部的四種教學(xué)方法。所有的教學(xué)方法都有可能被現(xiàn)象教學(xué)的理念所改造。比如，當(dāng)我們從知識開始教學(xué)時，就把知識當(dāng)作現(xiàn)象去觀察、分析以形成表述，而不是把知識當(dāng)作成品介紹給學(xué)生；在問題教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題；在情境教學(xué)中，給學(xué)生真實的情境，真實的情境就是現(xiàn)象。當(dāng)然，所有的教學(xué)方法最后都形成了知識，這是無可懷疑的，沒有任何一種教學(xué)可以脫離知識。

而且，我的每次轉(zhuǎn)型都是因為現(xiàn)實與理想的矛盾，因為內(nèi)心的糾結(jié)，而不是外力的強(qiáng)制。

為了看清四種教學(xué)方法之間的邏輯，下面再把它們放在一起做一個說明。

首先，知識教學(xué)把學(xué)生當(dāng)作承載的容器，不利于學(xué)生的主體性和主動性的發(fā)揮，難以保證學(xué)生的全面發(fā)展（事實上，他們連“繼承”都做不好）。教育科學(xué)研究表明，把能夠讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的知識提前告訴他們，對其智慧形成是有害的?！跋雀嬷逼鋵崉儕Z了學(xué)生與世界互動的機(jī)會，并不是“又快又好”——“快”也許有點，但絕不是“好”，因為學(xué)生沒有體驗到自由與創(chuàng)造。通過記憶學(xué)得的知識，大概率是僵化的知識，而僵化的知識易陷于偏執(zhí)和極端，這比無知更可怕。

其次，問題教學(xué)確實比知識教學(xué)先進(jìn)，但如果“問題”是教師給的，學(xué)生將其當(dāng)作任務(wù)接受下來并按要求完成，這仍然是被動學(xué)習(xí)。教師的發(fā)問往往是針對知識點的，學(xué)生的思考亦然——追根究底還是面對知識的教學(xué)。一問眾答，不是為了啟動思考，而是為了統(tǒng)一答案，這并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。名為問題教學(xué)，卻并不在乎學(xué)生的問題意識。久而久之，學(xué)生便不再主動思考，還時生揣測（教師意圖）之心——這一點，我尤其無法忍受。

再次，從情境出發(fā)的教學(xué)使教育的樣態(tài)煥然一新。讓學(xué)生在情境里學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)知識，給學(xué)生的素質(zhì)帶來了根本性影響，教學(xué)效果之好是很值得稱道的。但是，它需要教師花費大量（甚至主要）的精力去設(shè)置情境。尤其是，情境不是學(xué)生認(rèn)識的對象，它往往被當(dāng)作一個“引子”，用過即扔。再加上情境固有的暗示性和提示性，直接影響學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。即便在現(xiàn)今這個情境教學(xué)大普及的時代，也是年級越高，對它的熱情越低。小學(xué)、初中興味盎然，高中半冷半熱，大學(xué)就不再提情境教學(xué)了，研究生則要撥開情境的迷霧直面問題本身。轉(zhuǎn)型又成為必然。

最后，現(xiàn)象教學(xué)作為專門的教學(xué)形態(tài)其實剛剛起步（此法多年前已在醫(yī)學(xué)、司法、軍事、金融等部門的培訓(xùn)或教學(xué)中使用），常規(guī)課堂中的現(xiàn)象教學(xué)尤其如此，還有很多工作要做?，F(xiàn)在就面臨一個特別重大的問題，即教育與潛意識的關(guān)系問題，我稱之為“潛教育”問題。我們知道，教育是要改變?nèi)说囊庾R、行為和情感的，而人的意識中95%屬于潛意識。潛意識不能為我們所覺察，卻控制著我們的行為和情感。有心理學(xué)家說：“潛意識的作用比顯意識大30000倍。”因此，成功的教育一定是利用潛意識并達(dá)于潛意識的教育。如果教育中沒有這樣的“潛教育”，就一定是不完整的，也不可能讓教育走向至善之途。

四、 止于至善

我一直追逐著教育的善，也努力實踐著善的教育。但“至善”，我深知它是達(dá)不到的。不過，我不會因此而沮喪，反而覺得，它始終處于前方的不遠(yuǎn)處，不離不棄地引導(dǎo)我、鼓舞我、鞭策我，是一種機(jī)緣、一種幸福、一種歡喜。它的存在本身，對我而言就是一種善。

從工作的第一年起到現(xiàn)在，我大部分時間都在高三數(shù)學(xué)教學(xué)這個“高壓崗位”上。一個“善”字，讓我沒有職業(yè)倦怠，沒有心理焦慮，沒有畏難情緒。

我工作過的學(xué)校比較多，從偏僻農(nóng)村的薄弱學(xué)校，到繁華都市的著名學(xué)府，又到經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，還時常到全國各地參觀、講學(xué)，所見所聞不可謂少，對于教學(xué)形態(tài)的“善”和“不善”比較敏感。不論我多么渴望學(xué)生成績的提高，下面的事情都是極度反對、堅決不做的：（1） 以犧牲健康為籌碼，比如壓榨學(xué)生的體育活動和吃飯休息時間；（2） 以制造恐懼為手段，比如以成績排名刺激“落后的”“退步的”乃至“不突出的”學(xué)生；（3） 以敗壞道德為代價，比如宣揚“一分干掉千人”“你在睡覺他在干”。這些都會造成學(xué)生身體的摧殘和心靈的扭曲。

尚不為眾人所知卻又更為嚴(yán)重的后果是，在特定的集體無意識環(huán)境中，上述口號極容易進(jìn)入人的潛意識，成為人的性格而影響終身，未來則會以更為丑陋的形式表現(xiàn)出來。我進(jìn)行“潛教育”的研究，蹈千險而不避、歷萬難而愈勇，不是沒有原因的：我的心靈深處有對“教育之惡”的深深恐懼。

至于善的教育，我認(rèn)為有（但不限于）下面的幾個：（1） 思想自由的教育（開發(fā)想象力、培養(yǎng)批判性思維）；（2） 思維與情感、認(rèn)知與行為、能力與品格三合一的教育；（3） 符合人性的教育（面對真實的歷史和現(xiàn)實、保護(hù)好奇心、強(qiáng)調(diào)友愛和互助、塑造潛意識也利用潛意識、身心共育）。這些都是基于人、尊重人、成全人的教育，是以“過程善”追求“結(jié)果善”的教育，符合我的教育理想。

亞里士多德說：“教育的根是苦的，但它的果實很甜?！蔽也煌耆澩@句話。第一，“教育即生活”（杜威），不是為將來的生活做準(zhǔn)備，沒有人愿意過苦的生活，哪怕是暫時的。第二，從“潛教育”的角度看，“苦的教育”更可能結(jié)出“苦的結(jié)果”，就像被打的人學(xué)會了打人，被罵的人學(xué)會了罵人，這太普遍了，兒童尤其如此。那么，有沒有讓人快樂的教育呢？我認(rèn)為，人天然地有好奇心，當(dāng)好奇心被滿足時人就是快樂的，那種快樂很容易在兒童身上見到。如此，就當(dāng)然有快樂的教育，快樂是善的教育之天然屬性。至于說到必須刻苦才能學(xué)習(xí)，那很可能是我們的教育技術(shù)還不夠好。一直以來，我們主要是用顯意識、通過語言進(jìn)行教育教學(xué)，相信“潛教育”的加入將給教育帶來新的面貌和新的技術(shù)。

“潛教育”對于人類太重要了，如果能建立起它的理論和技術(shù)體系，將造福無數(shù)。篳路藍(lán)縷，以啟山林。不論最后它的模樣如何，可以肯定地說，那一定是基于善、為了善也通過善的教育。在它完成之日，教育離“至善”就更近了。

教育是復(fù)雜工程，是混沌系統(tǒng)，而不是線性系統(tǒng)，以“潛教育”的觀念更能感知其復(fù)雜程度。其他行業(yè)（比如醫(yī)藥、建筑、航空航天等），在本科畢業(yè)后深耕4—8年往往便可成為專家。教育則不是。一個人即便博士畢業(yè)，再工作40年，也不敢說自己就是教育專家了。這不是謙卑，而是實事求是的態(tài)度。（孫四周，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學(xué)，特級教師，正高級教師。曾獲江蘇省教育科學(xué)研究成果特等獎。致力于“現(xiàn)象教學(xué)進(jìn)入常規(guī)課堂”的實驗研究，結(jié)合具身認(rèn)知理論，使課堂形態(tài)和教育理念有較大改觀。）