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    高中化學(xué)教科書中微觀可視化表征的發(fā)展研究

    2022-05-30 20:53:35劉一兵夏加亮彭蘭貞王赟
    化學(xué)教學(xué) 2022年11期
    關(guān)鍵詞:內(nèi)容分析法

    劉一兵 夏加亮 彭蘭貞 王赟

    摘要: 運(yùn)用內(nèi)容分析法,分析近30年以來,不同時(shí)期人教版4套高中化學(xué)教科書中微觀可視化表征的特征。教科書中微觀可視化表征分析類目包括構(gòu)圖類型、呈現(xiàn)方式、圖形標(biāo)記、立體程度、圖文結(jié)合和表征水平。定量分析揭示了不同歷史時(shí)期人教版教科書中微觀可視化6個(gè)維度的歷史變遷。

    關(guān)鍵詞: 高中化學(xué)教科書; 可視化表征; 內(nèi)容分析法

    文章編號(hào): 1005-6629(2022)11-0009-07

    中圖分類號(hào): G633.8

    文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼: B

    1 化學(xué)教科書中微觀可視化表征研究概述

    1.1 化學(xué)教科書中微觀可視化表征研究的必要性

    教科書是主要的課程資源,在科學(xué)教學(xué)中起著重要的作用,對(duì)課程設(shè)計(jì)、活動(dòng)安排和作業(yè)布置以及課程的發(fā)展和演變有著重要影響。教科書通過文本(語言模式)和視覺表征(視覺模式)等多種形式來幫助學(xué)生獲取科學(xué)知識(shí),其表達(dá)的適切性和準(zhǔn)確性是學(xué)生理解相關(guān)概念或現(xiàn)象的決定因素[1]。有研究者認(rèn)為,視覺表征不僅僅是意義制造者的工具,而且因?yàn)樗梢员磉_(dá)不容易用語言表達(dá)的思想,故受到教科書分析者的日益關(guān)注[2]。

    化學(xué)教科書中微觀可視化表征,是指將不能直接觀察到的化學(xué)微觀實(shí)體或事件,通過照片、手繪圖、示意圖等方式形成的圖像。此處,化學(xué)微觀實(shí)體界定為分子、原子、離子和亞原子等本身狀態(tài);化學(xué)微觀事件是指化學(xué)微粒之間相互作用發(fā)生的過程與結(jié)果。

    聚焦化學(xué)教科書中分子、原子、離子或亞原子粒子的微觀可視化表征特征,就其根本原因是學(xué)生將微觀可視化外在特征轉(zhuǎn)化為內(nèi)在表征,是理解化學(xué)現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象的先決條件。這意味著可視化表征的特征,若出現(xiàn)缺陷,可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解出現(xiàn)偏差,甚至出現(xiàn)迷思概念[3]。研究和分析化學(xué)教科書中的微觀表征特征,主要目的是把握其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響,為教師教學(xué)提供有益啟發(fā)。

    1.2 化學(xué)教科書中微觀可視化表征研究簡(jiǎn)介

    2011年,Gkitzia等人開發(fā)了化學(xué)教科書中三重表征分析框架[4]。其依據(jù)是宏觀、微觀和符號(hào)之間,以及與文本之間的關(guān)系。2017年,Shehab等人采用此框架,研究了黎巴嫩中學(xué)化學(xué)教科書中的三重表征[5]。2019年,Goes等人研究巴西中學(xué)化學(xué)教科書中氧化還原反應(yīng)內(nèi)容的可視化[6],提出了表征的圖像屬性和表征的課程取向。2020年,Papageorgiou等人研究希臘中學(xué)化學(xué)教科書微觀粒子的可視化表征,提出其圖形特征的分類[7]。它為微觀可視化系統(tǒng)分析提供了新的分析視角。

    國(guó)內(nèi)化學(xué)教科書中可視化研究與國(guó)外研究相比,具有相似分析視角,均涉及化學(xué)三重表征分析工具,國(guó)內(nèi)學(xué)者移植了國(guó)外分析框架,并做了部分改進(jìn),未涉及專門研究化學(xué)教科書中微觀實(shí)體和事件的情況[8]。

    2 研究設(shè)計(jì)

    2.1 研究問題

    隨著社會(huì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展,高中化學(xué)教科書中有關(guān)化學(xué)微觀世界的編寫特征會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。從歷史視角比較,厘清教科書微觀可視化發(fā)展性特征,揭示可能影響學(xué)生相關(guān)理解的因素,分析其方式變化的原因,可以為當(dāng)前教科書優(yōu)化和應(yīng)用提供啟示。本研究的主要問題為:如何系統(tǒng)分析和闡述化學(xué)教科書中微觀可視化表征特征?不同歷史時(shí)期高中化學(xué)教科書中微觀可視化表征特征變化如何?

    2.2 教科書的選擇

    依據(jù)教科書發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性,以高中化學(xué)出現(xiàn)選修教科書為起點(diǎn)時(shí)間(1991年),選擇人民教育出版社4個(gè)不同時(shí)期、基于不同教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn),編寫的高中化學(xué)教科書為研究對(duì)象,即1991年版化學(xué)必修第一、二冊(cè)和選修第三冊(cè);2000年版化學(xué)必修第一、二冊(cè)和必修加選修第三冊(cè);根據(jù)《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2003年版)》編寫的2007年化學(xué)必修1和2、化學(xué)選修1-6;依據(jù)《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》編寫的化學(xué)必修第一、二冊(cè)、選擇性必修1、 2和3(2019年版),合計(jì)19冊(cè)。

    2.3 分析單位

    本研究的分析單位為:教科書中顯性描繪微觀或隱性表征微觀的圖像及其圖題,以及文本中能闡明微觀特征的信息。以每1圖題上的1副圖像為1處,若該圖為一組圖像,仍以1處進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

    2.4 分析工具

    Papageorgiou等人開發(fā)的教科書中微觀可視化特征分類[9],包括構(gòu)圖類型、呈現(xiàn)方式、圖形標(biāo)記、立體程度、圖文結(jié)合和圖形復(fù)雜度,能夠用于多角度、多層次、系統(tǒng)分析教科書微觀可視化。但是,該分類中“圖形復(fù)雜度”界定為若是一種微觀可視化情境,則為簡(jiǎn)單圖形;若是兩種或兩種以上,則為復(fù)雜圖形。我們認(rèn)為,有的簡(jiǎn)單圖形既包含微觀實(shí)體,又有微觀事件,難以稱為簡(jiǎn)單圖形。倘若以微觀本體為中心,與宏觀和符號(hào)進(jìn)行組合,組合數(shù)目越多則圖形復(fù)雜度越高,則可稱為“表征水平”。在此,我們借鑒Papageorgiou等人開發(fā)的前5個(gè)維度,第6個(gè)維度用“表征水平”替代“圖形復(fù)雜度”,以此作為本研究的分析工具。表1表示高中化學(xué)教科書微觀可視化特征的分類,有關(guān)主類目和次類目相關(guān)概念界定如下。

    第一,構(gòu)圖類型。照片是反映能夠看見的人們通過電子技術(shù)拍攝的現(xiàn)實(shí)微觀實(shí)體,例如,“用硅原子組成的兩個(gè)漢字——中國(guó)(放大約180萬倍)”的圖片。手繪圖是以徒手畫出現(xiàn)實(shí)的微觀實(shí)體或事件草圖,往往省去某些細(xì)節(jié)或采用了某些符號(hào),例如,聞氣體時(shí)的正確操作手繪圖,可以畫出用手輕輕扇動(dòng)“幾條曲線代表了氣體分子逸出”的圖像。半示意圖是指通過化學(xué)制圖軟件繪制的較為逼真的微觀模型圖,如圖1所示。示意圖是以概略的方式或制圖技術(shù)軟件,較為抽象地描述微觀實(shí)體或事件所形成的圖示,例如,原子結(jié)構(gòu)示意圖以及分子結(jié)構(gòu)示意圖等,如圖2所示,它比半示意圖更為抽象。混合圖是指上述4類中有2類或以上的組合。

    第二,呈現(xiàn)方式。盡管真實(shí)地表征微觀實(shí)體及其行為非常困難,但是,掃描隧道顯微鏡可以讓科學(xué)家有可能觀察和定位單個(gè)原子和分子,例如,科學(xué)家能夠通過掃描隧道顯微鏡獲得苯分子圖像。微觀可視化的類比物是用類比方式表征微觀實(shí)體或事件。模型表征微觀可視化可以通過球棍模型、比例模型或其他模型表示微觀的組成與結(jié)構(gòu)。呈現(xiàn)的特定符號(hào)是指表征微觀的各種化學(xué)組成和結(jié)構(gòu)的式子,常見的有結(jié)構(gòu)式、鍵線式、紐曼式和費(fèi)歇爾投影式,它們能夠反映微觀實(shí)體的組成及空間結(jié)構(gòu)。當(dāng)表征微觀實(shí)體或事件是由上述2類或2類以上組合,則呈現(xiàn)方式為結(jié)合體。

    第三,圖形標(biāo)記。在實(shí)體標(biāo)記中,化學(xué)符號(hào)是指用來表示各種元素組成的物質(zhì)(混合物除外)及其原子數(shù)標(biāo)注的符號(hào),并且可以應(yīng)用在各反應(yīng)式中。球形通常以三維立體表征微粒,而圓圈、點(diǎn)常以二維平面表征微粒,宏觀物是指用照片或手繪類比物表征微粒,其他是指方形、橢圓、曲線表征微粒。如在圖1中,化學(xué)符號(hào)為Na+、 Cl-和H2O;紅色、白色、黃色和綠色球形分別代表氧、氫原子和鈉離子、氯離子。動(dòng)態(tài)標(biāo)記包括箭頭、軌跡、陰影等。圖1中,向右箭頭表示水合鈉離子向與電源負(fù)極相連的電極移動(dòng);圖2中,箭頭和軌跡(虛線)代表電子從鈉原子向氯原子轉(zhuǎn)移的方向和路徑。

    第四,立體程度。2-D是采用平面二維表征微粒。3-D是在三維空間中表征微觀圖形,常常通過軟件表征顏色、光線明暗、陰影、紋理、雙眼視差等方式增加其立體實(shí)感,而形成的具有三維立體效果的圖形。準(zhǔn)3-D是其中有一部分微觀表征是三維空間(3-D),或者說局部有3-D,但整體上表現(xiàn)的微觀實(shí)體或事件仍然是二維平面圖。例如,圖1中,雖然水分子、氯離子和鈉離子屬于3-D,但是水合鈉離子、水合氯離子整體上看仍然是處于二維平面中,所以,微觀表征是準(zhǔn)3-D?;旌象w是指上述3類中有2類或3類表征的體系。

    第五,圖文結(jié)合。圖文結(jié)合是指表征微觀的圖形和文字關(guān)系,存在著圖下有圖題(短語或句子)或圖中伴有文字表征,或正文主體文字對(duì)微觀圖形進(jìn)行闡述,否則,為無。有圖文結(jié)合者又可分為簡(jiǎn)單描述和細(xì)致闡述。圖文結(jié)合中的文字表征,若只是陳述事實(shí),則為簡(jiǎn)單描述;若存在一定的微觀實(shí)體之間關(guān)系的說明或事件解釋,則為細(xì)致闡述。圖1中“氯化鈉溶液能夠?qū)щ姟睂儆诤?jiǎn)單描述。

    第六,表征水平。根據(jù)與微觀實(shí)體或事件相關(guān)的微觀、宏觀、符號(hào)表征及其組合,可分為微觀、微觀-宏觀、微觀-符號(hào)和微觀-宏觀-符號(hào)4級(jí)水平。其中,若出現(xiàn)宏觀物類比微觀的話,記為微觀。圖1中,Na+、 Cl-和H2O及其相應(yīng)模型,屬于微觀-符號(hào)水平。

    2.5 統(tǒng)計(jì)與分析程序

    運(yùn)用內(nèi)容分析法,對(duì)每一微觀圖像,依次在高中化學(xué)教科書微觀可視化特征分類中6個(gè)主類目下,確立其次類目歸屬并進(jìn)行統(tǒng)計(jì),分別計(jì)算各版本每個(gè)類目下特征頻數(shù)及其百分比,然后,用各版本各類別總頻數(shù)除以總微觀圖頻數(shù),得出總百分比。最后,對(duì)各類別統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行理性分析。以圖1氯化鈉溶液導(dǎo)電圖為例,構(gòu)圖類型屬于半示意圖,呈現(xiàn)方式為模型,圖形標(biāo)記為化學(xué)符號(hào)、球形和箭頭,立體程度為準(zhǔn)3-D,存在著圖文結(jié)合的簡(jiǎn)單描述,表征水平為微觀-符號(hào)。

    3 研究結(jié)果與討論

    本研究由作者中的3位,獨(dú)立地對(duì)教科書的微觀可視化表征特征進(jìn)行編碼和統(tǒng)計(jì),對(duì)于編碼不一致的地方,進(jìn)行商討,最終達(dá)成一致。一致性水平為0.83,內(nèi)容分析信度達(dá)到研究要求。各版本教科書微觀可視化表征特征分類百分比和頻數(shù),精細(xì)統(tǒng)計(jì)如表2~表7所示。

    3.1 構(gòu)圖類型

    表2中,各版教科書中半示意圖出現(xiàn)的百分比超過了55%,明顯高于示意圖頻數(shù)百分比,這或許是由于半示意圖比示意圖更逼真地描繪微粒實(shí)體或事件,向讀者展示了看不到的更具體的微觀世界圖景。半示意圖主要包括2類,一類是微觀結(jié)構(gòu)模型圖,另一類是反映微觀事件的模型圖。例如,圖3表示當(dāng)金屬受到外力作用時(shí),晶體中的各原子層就會(huì)發(fā)生相對(duì)滑動(dòng)。

    隨著時(shí)代發(fā)展,手繪圖的頻數(shù)百分比,從1991年的54.3%下降到2019年的7.1%,呈下降趨勢(shì),這是因?yàn)橹茍D技術(shù)中計(jì)算機(jī)繪圖軟件的發(fā)展緣故。同時(shí),照片數(shù)、示意圖和混合圖頻數(shù)百分比略有增加。

    3.2 呈現(xiàn)方式

    表3顯示,不同時(shí)期的教科書中,模型和類比物頻數(shù)百分比表現(xiàn)出一定變化趨勢(shì)。模型表征頻數(shù)百分比從1991年的45.7%上升到2019年的63.8%。這是由于模型的研究逐漸增多,對(duì)模型教學(xué)作用的認(rèn)識(shí)也更加深刻,特別是2017化學(xué)新課標(biāo)凸顯模型認(rèn)知的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的緣故。模型表征主要為微觀實(shí)體,涉及微觀事件較少。類比物的頻數(shù)百分比呈逐步下降趨勢(shì),從1991年的28.6%下降到2019年的5.5%。類比物下降數(shù)目主要為教科書中趣味卡通漫畫表征微觀事件,如圖4所示,2000版的氧化還原反應(yīng)與電子轉(zhuǎn)移關(guān)系卡通漫畫圖等,2019版不再采用。

    筆者認(rèn)為,這種得失電子,鈉離子顯現(xiàn)出難受,氯離子卻高興,帶有情感的漫畫,未必適合解釋科學(xué)問題。

    4個(gè)不同時(shí)期的教科書真實(shí)物的呈現(xiàn)幾乎限于掃描隧道顯微鏡拍攝到的1到3例圖片,變化不大。特定符號(hào)主要是采用結(jié)構(gòu)式呈現(xiàn)微粒,少數(shù)為鍵線式,不同時(shí)期版本教科書差別不大,其他諸如紐曼式和費(fèi)歇爾投影式,未出現(xiàn)于教科書中,這是教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)不做要求的緣故。

    3.3 圖形標(biāo)記

    表4中,不同時(shí)期的教科書中微觀可視化的圖形標(biāo)記表現(xiàn)出不同特征。

    其一,球形或圓圈是圖形標(biāo)記的主要形式。1991和2000年版教科書中球形標(biāo)記色彩單一,主要為黑、白,個(gè)別為紅色,立體感不夠。2007和2019年版教科書中球形標(biāo)記出現(xiàn)紅、橙、黃、綠、紫、黑、白、灰等色彩。這種標(biāo)記更容易區(qū)別化合物中不同元素原子,且伴隨色彩明暗差異,立體感更強(qiáng),也容易判斷原子間的距離、鍵角等參數(shù)。但是,同一微粒,教科書中出現(xiàn)色彩不一,如鈉離子,有黃色(如圖1),也有紫色(如圖5)。對(duì)于教科書而言,保持風(fēng)格統(tǒng)一還是很有必要的。

    其二,化學(xué)符號(hào)百分比達(dá)到45.2%,這是因?yàn)榍蛐位驁A圈表示分子結(jié)構(gòu)模型時(shí),常常伴隨元素符號(hào)、分子式等。其三,點(diǎn)和宏觀物表征的頻數(shù)百分比,分別從1991年的28.6%和17.1%,下降到了2019年的5.5%和6.3%,說明這類圖形標(biāo)記在最新版教科書中,僅僅成為輔助手段。

    此外,表征微觀動(dòng)態(tài)特征的符號(hào)主要是箭頭、軌跡和陰影,如圖6中軌跡表示分子的運(yùn)動(dòng)。上述總頻數(shù)百分比分別為14.1%、5.3%和0.6%,顯示不同時(shí)期教科書中微觀可視化的刻畫,以靜態(tài)為主,動(dòng)態(tài)較少,而微觀世界是運(yùn)動(dòng)和靜止的統(tǒng)一。教科書中何時(shí)、如何表征微觀事件的動(dòng)態(tài)特征,是教科書編者需要探討的問題。

    3.4 立體程度

    表5中,4個(gè)不同時(shí)期教科書,其微觀的2-D頻數(shù)百分比從1991年的65.7%,下降到2019年的19.7%;相反,其微觀的3-D頻數(shù)百分比從1991年的31.4%上升到2019年的66.9%。三維立體微觀表征,有助于學(xué)生了解微粒之間相對(duì)位置、相互關(guān)系,為后續(xù)學(xué)習(xí)有機(jī)物立體結(jié)構(gòu)與性質(zhì)關(guān)系奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。研究也表明,許多學(xué)生的空間轉(zhuǎn)換能力存在困難,對(duì)于用二維平面表征微觀實(shí)體或事件缺乏空間想象能力[10]。因此,教科書中增加3-D表征頻數(shù)百分比,可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解微觀與宏觀的關(guān)系,更好地形成微觀解釋能力。

    此外,呈現(xiàn)的準(zhǔn)3-D和混合體主要表現(xiàn)為較為復(fù)雜的微觀事件,如水合離子、配位化合物的形成,出現(xiàn)于2007、 2019版教科書中,且數(shù)量極少。

    3.5 圖文結(jié)合

    表6表明,圖文結(jié)合占比為85.6%,個(gè)別在圖片或正文中存在著細(xì)致闡述(總頻數(shù)百分比為12%)。圖題中的文字說明是圖文結(jié)合的最主要形式。圖7中,HCl和Cl2的共價(jià)鍵形成過程,存在著前后相續(xù)的說明(未成對(duì)電子的原子軌道相互靠攏,原子軌道相互重疊,形成的共價(jià)單鍵),屬于細(xì)致闡述。根據(jù)Nyachwaya和Gillaspie的研究,缺乏這種明確的圖題可能會(huì)導(dǎo)致額外的認(rèn)知負(fù)荷,當(dāng)通過視覺表征和語言方式提供信息時(shí),認(rèn)知負(fù)荷會(huì)降低[11]。這就是Cook所報(bào)告的“雙模式效應(yīng)”[12],根據(jù)該效應(yīng),由于視覺和語言信息是通過具有自身能力的獨(dú)立渠道在學(xué)生的頭腦中闡述的,因此總負(fù)荷會(huì)分開,從而避免兩個(gè)渠道中的認(rèn)知超負(fù)荷。

    3.6 表征水平

    表7中,微觀水平占比為52.8%,為主要表征形式。2007和2019年版教科書比1991和2000年版微觀-符號(hào)頻數(shù)百分比有所增加。此外,微觀-宏觀總頻數(shù)百分比較低(7.9%),而同一版本教科書中微觀-符號(hào)-宏觀最多也只有4例,如圖8所示,氯化氫在水中電離微觀圖是由水合質(zhì)子、氯離子模型(微觀)及其化學(xué)式(符號(hào))、鹽酸溶液(宏觀)組成。早在1991年,Johnstone就提出了宏觀、微觀和符號(hào)三重表征及其之間組合的概念[13]。有研究表明,多重表征并不都是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有益的,有可能使工作記憶超負(fù)荷,這取決于其呈現(xiàn)內(nèi)容和呈現(xiàn)方式。特別是,當(dāng)先前的知識(shí)有限時(shí),學(xué)生不能同時(shí)與一個(gè)以上的表征進(jìn)行組合,因?yàn)檫@樣的過程會(huì)增加認(rèn)知要求,甚至超過他們?cè)诠ぷ饔洃浿械恼J(rèn)知能力[14]。教科書微觀可視化,究竟選擇哪些內(nèi)容,呈現(xiàn)宏觀-微觀-符號(hào)表征,應(yīng)該引起教師和教科書編者的思考。

    4 結(jié)論與建議

    從1991、 2000、 2007到2019年版高中化學(xué)教科書,微觀可視化表征頻數(shù)逐步增加。隨著研究和計(jì)算機(jī)制圖技術(shù)發(fā)展,教科書中微觀可視化主要特征趨向于半示意圖、微觀模型、球形和圓圈構(gòu)圖,其色彩從黑白,發(fā)展到多色彩的三維立體、圖文結(jié)合,凸顯微觀、微觀-符號(hào)表征。而微觀-宏觀、微觀-符號(hào)-宏觀表征整體較少。微觀靜態(tài)表征多,動(dòng)態(tài)表征不足,這與教科書本身為靜態(tài)呈現(xiàn)有關(guān)?,F(xiàn)就高中化學(xué)教科書中微觀可視化特征的發(fā)展,提出當(dāng)前教科書使用的幾點(diǎn)建議:

    (1) 利用微觀模型,實(shí)現(xiàn)微觀探析。教科書中大量的微觀模型,為發(fā)展“宏觀辨析與微觀探析”化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提供了可能。教師可以利用量子化學(xué)計(jì)算軟件,如Gaussian、 Vasp、 Turbomole等,將化合物結(jié)構(gòu)可視化,將鍵長(zhǎng)、鍵角等參數(shù),多視角呈現(xiàn)化合物的微觀動(dòng)態(tài)空間結(jié)構(gòu),建構(gòu)新的理論模型,解釋和預(yù)測(cè)物質(zhì)性質(zhì)。

    (2) 采用化學(xué)三重表征,突破教學(xué)難點(diǎn)。盡管教科書中微觀-符號(hào)-宏觀化學(xué)三重表征較少,但是,對(duì)于諸如原電池原理、沉淀溶解平衡及轉(zhuǎn)化、配位鍵和雜化軌道等較為抽象的內(nèi)容,可從三重表征及其相互轉(zhuǎn)變視角,促進(jìn)知識(shí)理解和建構(gòu)。

    (3) 運(yùn)用微觀可視化,促進(jìn)審美化教學(xué)。目前教科書微觀可視化多色彩立體化特征,承載著顏色、對(duì)稱、奇異等美學(xué)要素,教師要善于發(fā)掘,讓學(xué)生感受和體驗(yàn)審美的育人功能。

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