陳榮
[摘要] 隨著面向真實世界、現(xiàn)實問題進行探究實踐的呼聲日益高漲,主題式跨學(xué)科課程在一線實踐中被廣泛開發(fā)與實施。為了避免該類課程在基礎(chǔ)教育實踐中的功能定位偏頗等問題,通過對主題式跨學(xué)科課程的概念探討,明晰了其內(nèi)涵的真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式,且呈現(xiàn)了學(xué)科聯(lián)動式的跨越與圍繞中心式的主題兩大基本特質(zhì)。借由主題式跨學(xué)科課程與其他課程的關(guān)系辨析,發(fā)現(xiàn)了其以學(xué)科課程為基,整體性構(gòu)建知識聯(lián)系;與綜合實踐活動課程交叉,彈性化提升素養(yǎng);以校本課程為主要表現(xiàn)形式,深層性轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)等方式。
[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科課程;主題統(tǒng)整;學(xué)科課程;綜合實踐活動課程;校本課程
無論是千年前我國蘇湖教學(xué)法的分齋教學(xué),還是后來癸卯學(xué)制等出現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置,均可見國內(nèi)分科教學(xué)的歷史由來已久。與之相反的是,當今知識的發(fā)展速度已經(jīng)呈現(xiàn)指數(shù)化的增長,絕大多數(shù)生產(chǎn)生活的現(xiàn)實問題解決需要依賴于多學(xué)科知識的聯(lián)動與應(yīng)用。因而,有學(xué)者表明“信息時代讓分科主義課程觀的理論基礎(chǔ)不復(fù)存在”[1]。換而言之,在基礎(chǔ)教育為學(xué)生發(fā)展而奠基的今天,面向真實世界培養(yǎng)學(xué)生能動性、綜合性與創(chuàng)造性則體現(xiàn)得至關(guān)重要。正因如此,跨學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科實踐等一眾概念的探討不絕于耳,圍繞著探究實踐性真實話題的主題式跨學(xué)科課程的概念也已經(jīng)出現(xiàn)。為此,筆者將從概念的本義出發(fā)探討何為“主題式跨學(xué)科綜合課程”,并從功能實現(xiàn)的層面辨析了其與“學(xué)科課程”“綜合實踐活動課程”等課程的關(guān)系。
一、本質(zhì)內(nèi)涵:真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式
“課程”這一詞語自其誕生的百余年來,衍生出了計劃進程、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、內(nèi)容設(shè)置與文化生產(chǎn)方式等一系列的具體內(nèi)涵。誠然,課程的概念豐富多樣,但任何一門課程的提出均有其所要滲透的育人理念,以及基本的設(shè)計方式,從而體現(xiàn)其育人思想或主要觀點。鑒于此,研究者依據(jù)主題式跨學(xué)科課程的二重特質(zhì),將其本質(zhì)內(nèi)涵定位于凸顯真實性、綜合化的課程理念或設(shè)計方式。
(一)學(xué)科聯(lián)動式的跨越
主題式跨學(xué)科課程跨越單一學(xué)科的邊界,以學(xué)科知識聯(lián)動促進學(xué)生系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。長期以來,在學(xué)校教育中形成了教師按照各自的學(xué)科角色教授學(xué)科知識,學(xué)生則在各科教師的指導(dǎo)下分散地學(xué)習(xí)各門學(xué)科知識的局面。主題式跨學(xué)科綜合課程在設(shè)計、開發(fā)時,有意識地突破這一思想和方法的局限,樹立“知識本來就是相互關(guān)聯(lián)”的觀念,有意識地將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識和方法有機地聯(lián)系起來。視跨越學(xué)科的程度,可將其分為三種類型:
第一,以某一學(xué)科內(nèi)容為主,兼及其他學(xué)科內(nèi)容或視其他學(xué)科內(nèi)容為課程學(xué)習(xí)資源。比如,高中語文必修二第二專題“和平的祈禱”,選了四篇與“二戰(zhàn)”有關(guān)的文章進行群文閱讀,并以此為話題開展專題研究性學(xué)習(xí)活動。第二,多學(xué)科平行參與。從多個學(xué)科視角出發(fā)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,但不刻意強調(diào)彼此之間的關(guān)聯(lián),在主題的范圍內(nèi)尋找各學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)知識,并在教學(xué)時以主題學(xué)習(xí)為要點并行、互不干擾。如“社會中的媒體”課程,由社會學(xué)科教授媒體的發(fā)展史,音樂學(xué)科教授音樂媒體的類型及其特征,美術(shù)學(xué)科教授媒體的視覺效果,科學(xué)學(xué)科教授媒體的科技等。第三,圍繞任務(wù)的學(xué)科交叉。從多個學(xué)科出發(fā),圍繞現(xiàn)實生產(chǎn)生活所需解決的問題,組織各個學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容,并強調(diào)知識內(nèi)部的交叉融通。比如,“‘細嗅薔薇’——校園植物賞析、培育與應(yīng)用”課程(如下表1)。“細嗅薔薇”課程中的大多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容需要多學(xué)科知識交叉參與,如探究光照、土壤pH等不同環(huán)境對薔薇生長分布的影響,當然也有一些內(nèi)容只涉及單一學(xué)科的知識運用。
主題式跨學(xué)科課程是跨越學(xué)科本位的藩籬,以過程所需的聯(lián)動統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計方式。上述三種類型中,也許有學(xué)者認為只有第三種才是真正意義上的跨學(xué)科課程,第一種僅可稱作學(xué)科課程的精致化,而第二種則為徒有其形的學(xué)科拼盤。然而,在筆者看來只要能在學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生有意識地應(yīng)用不同學(xué)科知識、方法和思維,去解決相關(guān)研究性或?qū)嵺`性的任務(wù),均是具有價值意義的。學(xué)生對知識符號的內(nèi)化必須經(jīng)過綜合性、統(tǒng)整性與實踐嘗試的轉(zhuǎn)化過程,而教師在課程與教學(xué)中對學(xué)生這一過程的完成往往起到的是催化作用??梢姡趯嵺`操作中沒有刨根問底的必要去研判哪一種課程是或者不是跨學(xué)科課程,更不能將跨學(xué)科課程與跨學(xué)科知識等同起來。哪怕是跨學(xué)科知識,也是以學(xué)科知識為基礎(chǔ),講求學(xué)科知識調(diào)用、貫通與創(chuàng)生的思維方式或綜合能力[2]。
此外,正因為主題式跨學(xué)科課程的跨越學(xué)科藩籬特性,才使其在課程設(shè)計開發(fā)中有著獨特之處。課程的開發(fā)設(shè)計因其功能實現(xiàn)的差異,一直存在學(xué)科本位、社會本位、兒童本位之爭,而主題式跨學(xué)科課程吸收借鑒美國教育家、課程論專家詹姆斯·比恩的觀念,主張學(xué)科、社會和兒童多維度整合同構(gòu),強調(diào)充分關(guān)注學(xué)生自身的內(nèi)在需求及科技發(fā)展與社會進步的客觀要求[3]。這種開發(fā)與設(shè)計的目標致使主題式跨學(xué)科課程更加側(cè)重于斯滕豪斯課程開發(fā)的“過程模式”,能夠響應(yīng)學(xué)生的興趣、教師的投入與社會的需要等綜合考量,在實踐中及時提取課程內(nèi)容并進行有效組織。
(二)圍繞中心式的主題
“主題”二字是主題式跨學(xué)科課程的又一核心,也是其在開發(fā)與實施過程中的重要抓手??鐚W(xué)科的跨越不可能漫無目的,要達成有的放矢的踐行則需要一個統(tǒng)領(lǐng)性的主題。換言之,要想真正實現(xiàn)跨學(xué)科課程設(shè)計,一定要找尋一個能夠承擔起聯(lián)結(jié)、凝聚、統(tǒng)攝功能的主題,并將其影響輻射到課程設(shè)計、實施和評價的全過程。主題可以從某個具體的學(xué)科中產(chǎn)生,也可以跨學(xué)科產(chǎn)生;可以從學(xué)生的興趣、愛好、個人發(fā)展的愿望中產(chǎn)生,也可以從家庭生活、家鄉(xiāng)的地理環(huán)境和風土人情中產(chǎn)生,還可以從科技發(fā)展的前沿中產(chǎn)生。而且,主題的選擇可以是一個概念或?qū)S忻~,如風能表現(xiàn)形式及其應(yīng)用、辛亥革命等;其同樣可以是一個問題式的學(xué)習(xí)任務(wù),如傳統(tǒng)的發(fā)酵技術(shù)有哪些、古代詩詞中贊美最少的植物等。
具體而言,跨學(xué)科主題的選擇與確立要體現(xiàn)三個要點:第一,一定的基礎(chǔ)性。所選擇的主題不能是學(xué)生完全陌生的,而是學(xué)生所具備的學(xué)科基礎(chǔ)知識,要便于讓他們圍繞主題進行探究實踐。第二,統(tǒng)整的延展性。主題所包含的范疇不能太小,主題的設(shè)定應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)科及學(xué)科間的大的觀念,主題中包含的項目、任務(wù)與問題等均要指向素養(yǎng)層面的、更為深層的育人目標[4]。第三,真實的情境化。主題應(yīng)當努力體現(xiàn)學(xué)習(xí)與自然、社會和生活的聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當下現(xiàn)實世界,在勾連知識符號的同時融入社會和生活元素。
綜上所述,通過主題式跨學(xué)科課程的主題設(shè)置,需要圍繞主題幫助學(xué)生明確知識間的內(nèi)在聯(lián)系,并將其聯(lián)結(jié)起來發(fā)現(xiàn)知識的本質(zhì)內(nèi)核,構(gòu)建其適合于自身理解的知識體系與網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這樣可以更準確、更系統(tǒng)與更牢固地掌握知識,更靈活地運用知識,實現(xiàn)知識的廣泛遷移。此外,主題的設(shè)定還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會整體、全面地認識現(xiàn)實生活世界,讓其不斷明確人與自我、人與社會、人與自然的關(guān)系,以及三者間的內(nèi)在聯(lián)系??梢姡瑢嶋H的教育教學(xué)中主題的選擇與設(shè)置成為關(guān)鍵,因為主題的學(xué)習(xí)關(guān)乎著學(xué)生能否形成把握和解決問題的世界觀與方法論,并為學(xué)生綜合分析、解決實際問題能力的增強提供了有效途徑。
二、與其他課程的關(guān)系辨析:差異化的互依共存
(一)以學(xué)科課程為基,整體性構(gòu)建知識聯(lián)系
主題式跨學(xué)科課程與其他課程的關(guān)系并非毫不相關(guān),其在學(xué)校教育系統(tǒng)中更多地呈現(xiàn)為一種差異化的互依共存狀態(tài),即主題式跨學(xué)科課程與學(xué)校目前正在開設(shè)的各類課程并不是相互排斥,也不是此消彼長的關(guān)系,應(yīng)該是各類課程有益的補充和拓展。就學(xué)科課程而言,學(xué)科課程為跨學(xué)科綜合課程提供思維和研究方法基礎(chǔ)。學(xué)科課程實施是為了讓學(xué)生獲取學(xué)科知識、形成思維方法及掌握學(xué)科研究方法,主題式跨學(xué)科課程中涉及的項目、任務(wù)等均要求學(xué)生采用多種思維方式、研究方法解決綜合性問題[5]。可見,它在實踐教學(xué)中表現(xiàn)為主題式跨學(xué)科課程,而在實施中是以學(xué)科課程為起點的,蘊含著學(xué)科課程的深化。比如,開設(shè)“析音賞樂——讓機器理解聲音”課程,了解人工智能對聲音處理的辦法。學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程之前,除了掌握必備的信息技術(shù)外,還必須了解人耳的結(jié)構(gòu)(生物學(xué))、聲音的頻率(物理學(xué))、向量和卷積運算知識(數(shù)學(xué))、波形圖和頻譜圖(物理學(xué)和數(shù)學(xué))等學(xué)科知識及相關(guān)的方法。
因此,筆者認為主題式跨學(xué)科課程以學(xué)科課程為基,幫助學(xué)生整體性構(gòu)建所學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系。主題式跨學(xué)科課程以其綜合性追求,對學(xué)科課程具有補充和完善作用。學(xué)科課程追求學(xué)科內(nèi)在的邏輯和知識框架,學(xué)生在學(xué)科課程中學(xué)到的是各自獨立的、分散的學(xué)科知識和相關(guān)的能力。主題式跨學(xué)科綜合課程以主題為中心,圍繞主題將相關(guān)學(xué)科的知識盡可能聯(lián)系起來,使得學(xué)生學(xué)習(xí)到的不再是分散的、彼此疏離的知識,而是有機的整體知識。
(二)與綜合實踐活動課程交叉,彈性化提升素養(yǎng)
主題式跨學(xué)科課程與綜合實踐活動課程都強調(diào)課程的綜合性和活動性,二者在很多方面具有重疊交叉之處。《普通高中課程方案(2017年版)》明確提出綜合實踐活動占整體課程的8個學(xué)分[6],實際上不少學(xué)校還在該課程的實施中利用“研學(xué)旅行”等開展主題式跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。然而,二者的區(qū)別也是十分明顯的:首先,綜合實踐活動課程屬于國家必修課程,具有強制實施性,學(xué)生三年必須修滿規(guī)定的學(xué)分,方能畢業(yè)并參加升學(xué)考試,而主題式跨學(xué)科課程既可以作為必修課程的實施方式,也可以作為校本選修課程出現(xiàn)。其次,正是綜合實踐活動課程的大眾性、強制性,決定了其目標的基礎(chǔ)性,只要掌握基本的學(xué)習(xí)能力即可。而主題式跨學(xué)科課程中可能涉及培養(yǎng)學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考的過程,其中少數(shù)課程可能作為人才拔尖性培養(yǎng)的選修課程,并不影響學(xué)生的畢業(yè)和升學(xué)考試。
此外,主題式跨學(xué)科課程以其綜合性和學(xué)科融合性等特征,致使其學(xué)習(xí)的要求往往比一般課程的學(xué)習(xí)要求要更高一些。綜合實踐活動課程作為一門體驗性、實踐性課程,格外強調(diào)通過學(xué)生的親身體驗,積累和豐富直接經(jīng)驗,主張讓學(xué)生走出課堂、走出校門,積極地開展社會調(diào)查研究和實踐活動,其目的主要在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會,并在其中培養(yǎng)獨立思考、合作探究及社會責任感等。主題式跨學(xué)科課程雖然也強調(diào)聯(lián)系學(xué)生的生活和社會發(fā)展狀況,但是更注重指導(dǎo)學(xué)生掌握知識間的內(nèi)在聯(lián)系,以及運用各學(xué)科知識綜合分析、解決實際生活中復(fù)雜問題的能力與素質(zhì)。
(三)以校本課程為表現(xiàn)形式,深層性轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)
主題式跨學(xué)科課程以校本課程為主要表現(xiàn)形式,有助于幫助學(xué)生深化學(xué)習(xí)的價值意義。第一,與各類校本課程一樣,主題式跨學(xué)科綜合課程都是以學(xué)校為本,由學(xué)校自主確定、自主設(shè)計開發(fā)的課程,都突出體現(xiàn)過程的聚焦性,強調(diào)使用過程性評價與表現(xiàn)性評價。從課程的歸屬來看,二者都應(yīng)屬于學(xué)校三級課程體系中選修課程序列。從實踐意義上說,主題式跨學(xué)科課程大多會以校本課程為主要表現(xiàn)形式。第二,從課程設(shè)計的目的性來看,校本課程更多的是從學(xué)生的需求和學(xué)校的辦學(xué)特色出發(fā),通常包括身心素養(yǎng)類、興趣愛好類、學(xué)科拓展類、綜合實踐類等,其主要目的在于發(fā)展學(xué)生的興趣愛好和特長,同時彰顯學(xué)校的特色;而常見的主題式跨學(xué)科課程設(shè)計則強調(diào)學(xué)科與學(xué)科間、不同知識之間、兒童和社會發(fā)展之間的關(guān)聯(lián),其目的則是指向?qū)W科知識的融合及其綜合運用。
主題式跨學(xué)科課程中不只是課程內(nèi)容的改變,同時還意味著學(xué)習(xí)性質(zhì)和學(xué)習(xí)方式的革新。長期以來,學(xué)生的學(xué)習(xí)存在重記憶輕理解、重結(jié)果輕過程、重書本知識輕實踐及重被動接受輕主動探究的現(xiàn)象。分析其中的原因,除受現(xiàn)行考試評價制度影響外,分科教學(xué)也是重要因素,而主題式跨學(xué)科課程恰恰可以轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。首先,學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的角色發(fā)生了鮮明的變化。從課程設(shè)計開始,學(xué)生就被鼓勵參與其中,學(xué)生與教師共同商量課程的主題、研究確定課程學(xué)習(xí)的任務(wù),或者自主地選擇個人感興趣的主題開展學(xué)習(xí)活動。其次,學(xué)習(xí)的性質(zhì)、方式也發(fā)生了很大的變化。圍繞主題而不是學(xué)科設(shè)計學(xué)習(xí)項目和學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)過程涉及不同學(xué)科的知識點。學(xué)習(xí)項目和學(xué)習(xí)內(nèi)容比以往任何時候都要注重與學(xué)生個人的發(fā)展及社會生活的聯(lián)系,很多就是現(xiàn)實生活中的問題。因此,與傳統(tǒng)以閱讀、視聽和演示等為主的學(xué)習(xí)方式不同,主題式跨學(xué)科課程更注重跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí),強調(diào)以討論交流、探究實踐和應(yīng)用創(chuàng)新為重要學(xué)習(xí)方式,實現(xiàn)育人價值的深度轉(zhuǎn)化。
[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基于核心素養(yǎng)提升的普通高中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”(項目編號:B-b/2020/02/12)研究成果]
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陳 榮? ?江蘇省前黃高級中學(xué),高級教師。