國際視野中的教育強(qiáng)國建設(shè)經(jīng)驗(yàn)分析

曾文婕　陳鮮鮮　王永麗　蔣慧芳　鄺藝敏　賴靜

摘? ?要：世界多個(gè)國家在教育強(qiáng)國建設(shè)中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。第一，通過改善薄弱學(xué)校縮小校際差距、關(guān)注弱勢群體改善學(xué)生處境和重視技術(shù)公平消除數(shù)字鴻溝，有力保障教育公平。第二，通過構(gòu)建完備多樣的教育體系、打造高素質(zhì)的教師隊(duì)伍和建立完善的教育質(zhì)量評(píng)估制度，有效提高教育質(zhì)量。第三，通過開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、加強(qiáng)科學(xué)和工程教育、實(shí)施天才兒童教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才、科技人才和拔尖人才，滿足教育服務(wù)國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)需求。第四，通過廣泛吸引留學(xué)生、拓展教育出口市場、引進(jìn)國際化人才和搭建國際交流合作平臺(tái)，持續(xù)提升教育國際化水平。

關(guān)鍵詞：教育強(qiáng)國；教育公平；科技人才；拔尖人才；教育國際化

中圖分類號(hào)：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.08.001

黨的二十大報(bào)告提出“加快建設(shè)教育強(qiáng)國”和“到2035年建成教育強(qiáng)國”的目標(biāo)。雖然學(xué)界對(duì)教育強(qiáng)國的定義仍有一些爭論，但是“全過程的教育公平、高質(zhì)量的教育水平、適切性的服務(wù)能力”[1]作為教育強(qiáng)國的基本內(nèi)涵，已成為普遍共識(shí)。同時(shí)，在全球化時(shí)代，“在各種國際比較中處于領(lǐng)先地位，具有比較高的話語權(quán)和比較廣泛的影響力”[2]也是教育強(qiáng)國的應(yīng)有之義。根據(jù)全球視域下教育強(qiáng)國建設(shè)指數(shù)的測算結(jié)果，美國、澳大利亞、加拿大、新加坡、以色列、芬蘭、德國和荷蘭等國屬于全球性教育強(qiáng)國，英國、愛爾蘭、新西蘭、韓國、日本和馬來西亞等國屬于區(qū)域性教育強(qiáng)國[3]。本文從教育公平、教育質(zhì)量、教育服務(wù)能力和教育國際化四方面，考察和分析上述國家建設(shè)教育強(qiáng)國的經(jīng)驗(yàn)，以期為我國加快建成教育強(qiáng)國提供一定參考。

一、保障教育公平

保障教育公平，是教育改革的基本價(jià)值取向。整體來看，世界各國主要通過改善薄弱學(xué)校、關(guān)注弱勢群體、重視技術(shù)公平等方式，著力縮小校際差距、改善學(xué)生處境和消除數(shù)字鴻溝，進(jìn)而保障教育公平。

（一）改善薄弱學(xué)校，縮小校際差距

1.明確薄弱學(xué)校認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

為使薄弱學(xué)校改善工作有據(jù)可依，多個(gè)國家制訂了相應(yīng)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。例如，英國薄弱學(xué)校的認(rèn)定指標(biāo)包括考試成績、輟學(xué)率、義務(wù)教育結(jié)束時(shí)的升學(xué)率、符合申請(qǐng)學(xué)校免費(fèi)午餐（為低收入家庭兒童提供）的學(xué)生比例、犯罪學(xué)生比例、吸毒學(xué)生比例、學(xué)校設(shè)備及母語為非英語的學(xué)生比例，這八方面的評(píng)估結(jié)果落后于全國平均標(biāo)準(zhǔn)，即為薄弱學(xué)校[4]。美國各州通常以閱讀和數(shù)學(xué)統(tǒng)考成績?yōu)榛A(chǔ)，通過綜合分析學(xué)校統(tǒng)考成績、入學(xué)率、退學(xué)率、保持率、年度改進(jìn)等指標(biāo)認(rèn)定薄弱學(xué)校[5]。法國以學(xué)生考試成績、畢業(yè)率和輟學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定薄弱學(xué)校[6]。

2.加大薄弱學(xué)校資金投入

多個(gè)國家通過加大資金投入改善薄弱學(xué)校教育質(zhì)量。在美國克林頓執(zhí)政期間，聯(lián)邦政府曾向國會(huì)申請(qǐng)620億美元的撥款用于全國薄弱學(xué)校改革[7]；肯塔基州設(shè)立人員發(fā)展基金，1999—2000學(xué)年提供了1500萬美元用于教師培訓(xùn)；德克薩斯州于2000—2001學(xué)年為教育服務(wù)中心共撥款9370萬美元，用于薄弱學(xué)校改造[5]。新加坡對(duì)薄弱學(xué)校的投資采用基于需求的原則，以幼兒園為例，新加坡教育部將資金向成績不佳兒童或來自弱勢家庭兒童較多的幼兒園傾斜，以此縮小幼兒園之間的差距。2016年，澳大利亞教育部發(fā)布“優(yōu)質(zhì)學(xué)校，優(yōu)質(zhì)成果”文件，提出根據(jù)學(xué)生的基本需要，建構(gòu)簡單而公平的教育資源分配模式，通過改善學(xué)校的技術(shù)條件和師資水平，提高弱勢群體的讀寫能力、計(jì)算能力、科學(xué)技能等基本素養(yǎng)[8]。

3.提升薄弱學(xué)校師資力量

一是提高薄弱學(xué)校教師物質(zhì)待遇?！盀槊绹獭表?xiàng)目為鼓勵(lì)優(yōu)秀大學(xué)生到落后地區(qū)和薄弱學(xué)校從教，提供了1，000～6，000美元的個(gè)人無息貸款，從教兩年者還可以獲得共計(jì)9，450美元的獎(jiǎng)勵(lì)[9]。日本對(duì)相對(duì)偏僻地區(qū)的教師提供了豐富的津貼，包括地域津貼、通勤津貼、住房津貼、赴任津貼等[10]。法國對(duì)初次分配到“教育優(yōu)先區(qū)”（學(xué)校地理環(huán)境、學(xué)生社會(huì)環(huán)境、學(xué)校內(nèi)部環(huán)境落后的地區(qū)）工作的教師，提供每人每年12，594法郎的特殊補(bǔ)貼，連續(xù)補(bǔ)貼三年，對(duì)于愿意前往“教育優(yōu)先區(qū)”任教的教師，每年每人給予6，741法郎特殊補(bǔ)貼[11]。

二是增加薄弱學(xué)校教師職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。美國為薄弱學(xué)校教師提供可順次上升的職業(yè)階梯。例如，紐約州部分地區(qū)在薄弱學(xué)校實(shí)行“從教生涯”計(jì)劃，新教師在前四年為見習(xí)教師，在此期間通過進(jìn)修獲得碩士學(xué)位和終身任教資格后成為專職教師。此后，頭銜不斷提升，工資和其他待遇也隨之上漲。該計(jì)劃實(shí)施10年，95% 參與該計(jì)劃的教師都能安心留校任教[12]。英國“國家教學(xué)服務(wù)計(jì)劃”規(guī)定，參與這一計(jì)劃的優(yōu)秀教師將享有政府給予的優(yōu)惠待遇以及今后在職業(yè)發(fā)展、職務(wù)晉升等方面的保障。

三是改善薄弱學(xué)校教師工作條件。例如，英國在教育行動(dòng)區(qū)①推出了家庭行動(dòng)計(jì)劃，建立家校聯(lián)系制度、設(shè)立家校聯(lián)絡(luò)員，減輕教師壓力。美國通過推行小班教學(xué)、減少每日上課時(shí)數(shù)、配備教師助手及盡量不讓教師從事教學(xué)之外的雜務(wù)等措施，減輕教師負(fù)擔(dān)[12]。

（二）關(guān)注弱勢群體，改善學(xué)生處境

一是為弱勢群體學(xué)生提供差異化支持。充足的支持是確保弱勢群體教育公平的條件，但由于資源有限且每個(gè)弱勢學(xué)生面臨的問題不同，提供差異化支持成為各國共識(shí)。例如，英國向殘疾大學(xué)生或研究生提供的殘疾學(xué)生補(bǔ)貼，金額多少基于對(duì)學(xué)生實(shí)際需要的評(píng)估，補(bǔ)貼用于支付學(xué)生因殘疾而需要額外獲得幫助的費(fèi)用（如專業(yè)設(shè)備、手語翻譯、專業(yè)筆記記錄員等）[13]。新加坡教育部于2018年發(fā)起“提升學(xué)生生活和激勵(lì)家庭工作組”（Uplifting Pupils in Life and Inspiring Families Taskforce，UPLIFT）計(jì)劃，采用加強(qiáng)學(xué)生課后托管、社交和職業(yè)指導(dǎo)、心理輔導(dǎo)等措施，幫助經(jīng)濟(jì)貧困學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績或參加課外活動(dòng)培養(yǎng)非認(rèn)知素養(yǎng)（如人際交往能力、自我管理能力）。澳大利亞對(duì)弱勢群體補(bǔ)貼的考量標(biāo)準(zhǔn)有殘障程度、社會(huì)教育劣勢程度、英語熟練度、學(xué)校地理位置的偏遠(yuǎn)指數(shù)、原住民和托雷斯海峽島民學(xué)生的占比、學(xué)校規(guī)模大小等，據(jù)此確定資助金額[14]。

二是為弱勢群體家庭提供個(gè)性化支持。為降低家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，減小經(jīng)濟(jì)因素帶來的早期差距，澳大利亞對(duì)早期教育階段兒童提供兒童保育補(bǔ)貼（Child Care Subsidy，CCS）和額外保育補(bǔ)貼（Additional Child Care Subsidy，ACCS），前者幫助家庭支付托兒費(fèi)，后者為面臨兒童保育困難的家庭提供額外費(fèi)用補(bǔ)助。補(bǔ)貼額度因家庭而異，要衡量兒童家庭的收入，需要照料的兒童的數(shù)量、年齡以及保育活動(dòng)參與頻率與類型。新加坡UPLIFT計(jì)劃對(duì)家長提供支持和激勵(lì)，UPLIFT志愿者以家訪和定期電話的方式與家長聯(lián)系，幫助他們了解各種社會(huì)援助，使他們能夠克服挑戰(zhàn)和障礙，支持子女的教育。新加坡還向私立學(xué)校中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生頒發(fā)1000新元的UPLIFT獎(jiǎng)學(xué)金，以鼓勵(lì)家長送孩子上學(xué)[15]。英國通過為弱勢群體家庭提供工作、培訓(xùn)機(jī)會(huì)，在社區(qū)設(shè)立和增加育兒中心、建立基本的醫(yī)療服務(wù)中心和殘疾兒童康復(fù)中心，在社區(qū)中心或圖書館開展“課外養(yǎng)育計(jì)劃”，成立早餐俱樂部、課后俱樂部等，為弱勢群體家長提供育兒支持。同時(shí)，英國注重對(duì)弱勢群體學(xué)生的支持，如對(duì)領(lǐng)取免費(fèi)午餐的學(xué)生提供“一對(duì)一輔導(dǎo)”，對(duì)英語語言交流有障礙的移民學(xué)生提供雙語的一對(duì)一輔導(dǎo)，幫助他們及時(shí)跟上學(xué)校教學(xué)[16]。

（三）重視技術(shù)公平，消除數(shù)字鴻溝

一是確保數(shù)字教育的可及性。在軟件方面，通過開發(fā)國家級(jí)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，提供在線學(xué)習(xí)資源，保障每個(gè)學(xué)生能公平地接受優(yōu)質(zhì)教育資源。例如，新加坡開發(fā)了面向全國學(xué)生的“學(xué)生學(xué)習(xí)空間”（Student Leaning Space）。在美國，奧巴馬政府2015年發(fā)布的《每一個(gè)學(xué)生成功法》提出，為鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)在線課程資源，在硬件方面配備數(shù)字學(xué)習(xí)的基本硬件條件。2022年，美國教育技術(shù)辦公室發(fā)布《促進(jìn)全民數(shù)字公平》報(bào)告，提出“為學(xué)習(xí)者提供能帶回家的熱點(diǎn)和設(shè)備，公共空間提供免費(fèi)的網(wǎng)絡(luò)，啟用帶有無線信號(hào)的公交車，學(xué)區(qū)與政府合作安裝寬帶，為學(xué)習(xí)者免費(fèi)接入”[17]。

二是提高數(shù)字學(xué)習(xí)設(shè)備的可負(fù)擔(dān)性。盡管有國家開發(fā)的課程資源平臺(tái)和優(yōu)質(zhì)在線課程資源，但如果學(xué)?；?qū)W生沒有設(shè)備，則難以充分利用這些優(yōu)質(zhì)資源。為此，一些國家為學(xué)校或?qū)W生配備數(shù)字設(shè)備。例如，新加坡自2020年就開始向所有符合條件的中小學(xué)生（包括特殊教育學(xué)校的學(xué)生）發(fā)放200新元額外補(bǔ)貼用于購買數(shù)字設(shè)備[18]。美國《每一個(gè)學(xué)生成功法》提出“給教育者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者提供專業(yè)學(xué)習(xí)工具、設(shè)備、內(nèi)容和資源”。

三是提升師生數(shù)字素養(yǎng)。美國《每一個(gè)學(xué)生成功法》提出，投入約8.49億美元改善教育技術(shù)的使用；2016年發(fā)布的《國家教育技術(shù)計(jì)劃》提出不僅要縮小數(shù)字鴻溝，還要縮小數(shù)字使用鴻溝，即縮小利用數(shù)字技術(shù)主動(dòng)學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生之間的差距；2022年發(fā)布的《促進(jìn)全民數(shù)字公平》報(bào)告提出“加強(qiáng)教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)，為教師提供數(shù)字技術(shù)方面的培訓(xùn)、資格認(rèn)證、咨詢服務(wù)，選拔熟練使用數(shù)字技術(shù)的人員提供服務(wù)”等要求[17]。新加坡自2020年開始實(shí)施教育技術(shù)計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師教育技術(shù)能力[19]。

二、提高教育質(zhì)量

建設(shè)教育強(qiáng)國，必須全面提高教育質(zhì)量，構(gòu)建完備多樣的教育體系以提升整體國民素質(zhì)和滿足國民多樣化的教育需求，打造高素質(zhì)的教師隊(duì)伍為高質(zhì)量的教育發(fā)展提供支撐，建立完善的教育質(zhì)量評(píng)估制度以保障教育質(zhì)量穩(wěn)步提升。

（一）不斷優(yōu)化教育體系

縱觀各世界教育強(qiáng)國，其共同特征之一就是建立起從學(xué)前教育到高等教育的完備教育體系，注重提升全民素質(zhì)，不斷優(yōu)化勞動(dòng)力素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在建立完備教育體系的基礎(chǔ)上，許多國家在各教育階段設(shè)置了多種類型的學(xué)校，以滿足國民多樣化的教育需求，提高教育的國民滿意度。例如，英國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要有四種類型：普惠性的兒童中心，為兒童及其家庭提供保教、健康管理、信息咨詢和育兒培訓(xùn)等一站式服務(wù)[20]；家庭保姆式機(jī)構(gòu)，其居家式環(huán)境有利于幫助低齡段兒童更快適應(yīng)保教活動(dòng)，而且可以為家長提供更為靈活機(jī)動(dòng)的早期教育服務(wù)時(shí)間甚至根據(jù)家長的需求提供個(gè)性化服務(wù)；專門的幼兒園和托兒所，專注于兒童早期的保育和教育；小學(xué)附設(shè)的學(xué)前班，方便兒童在居所附近獲得學(xué)位，并且有助于兒童更好地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)[21]。以色列義務(wù)階段學(xué)校分為四種不同的軌道：公立世俗猶太人學(xué)校、公立宗教猶太人學(xué)校、極端正統(tǒng)猶太教學(xué)校和阿拉伯（含德魯茲）學(xué)校[22]；還有一些私立學(xué)校，主要滿足特定群體的需求，如有基于家長需求的民主學(xué)?；蚧谄渌麌艺n程的國際學(xué)校。美國高中的類型也呈多樣化趨勢，包括綜合高中、學(xué)術(shù)性中學(xué)、職業(yè)中學(xué)、磁石學(xué)校、選擇性學(xué)校等，其中綜合高中占大部分，綜合高中內(nèi)部又有普通科、職業(yè)科、學(xué)術(shù)科的專業(yè)分化，為學(xué)生個(gè)性、創(chuàng)造力、獨(dú)立思維、專業(yè)能力的發(fā)展提供平臺(tái)。

（二）打造高素質(zhì)的教師隊(duì)伍

1.嚴(yán)格篩選優(yōu)秀生源從教

為了從源頭上保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量，各國通過提升教師學(xué)歷門檻、提高入學(xué)選拔標(biāo)準(zhǔn)等方式，選擇與保障從事中小學(xué)教師職業(yè)的優(yōu)秀生源。一是提升教師學(xué)歷門檻。例如，芬蘭要求中小學(xué)教師都要接受研究生教育[23]，法國教師資格考試的基本學(xué)歷要求是教育碩士（3年本科加2年碩士）[24]。二是提高入學(xué)選拔標(biāo)準(zhǔn)。例如，芬蘭師范專業(yè)的入學(xué)考試分為兩個(gè)階段，第一階段主要考察批判思考能力、是否熱愛教學(xué)、是否具有評(píng)估教育科學(xué)的能力；第二階段主要觀察是否真正具有教育教學(xué)才能并熱衷于教育工作，每年僅有10%～15%的申請(qǐng)者能夠成功[25]。韓國指定13所院校培養(yǎng)小學(xué)教師，招收數(shù)額由教育部統(tǒng)一制定，保障前5%的高中畢業(yè)生進(jìn)入師范專業(yè)，成為小學(xué)教師[23]。

2.創(chuàng)新教師教育實(shí)踐模式

為了加強(qiáng)職前教師的實(shí)踐學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，各國對(duì)教師教育實(shí)踐模式進(jìn)行了改革與創(chuàng)新。例如，法國開發(fā)了循序漸進(jìn)的實(shí)習(xí)模式。將碩士兩年的教學(xué)實(shí)習(xí)分為觀察實(shí)習(xí)、陪伴實(shí)習(xí)和責(zé)任實(shí)習(xí)三類，以提升“準(zhǔn)教師”的教學(xué)能力。這三類實(shí)習(xí)安排由表及里、由易到難、循序漸進(jìn)。加拿大高校探索出三種主要的教育實(shí)習(xí)模式：一是曼尼托巴大學(xué)的“3+2”教師培養(yǎng)模式，采用“理論在前、實(shí)踐隨后”的方式，學(xué)生先學(xué)習(xí)理論，再進(jìn)行教育實(shí)習(xí)；二是麥吉爾大學(xué)采用的“實(shí)踐在前、理解隨后”模式，學(xué)生先進(jìn)行教學(xué)觀摩，再接受理論指導(dǎo)；三是新不倫瑞克大學(xué)的一年制連續(xù)性職前教師培養(yǎng)，采用“實(shí)習(xí)理論同步進(jìn)行”模式，職前教師8月進(jìn)入中小學(xué)實(shí)習(xí)，同時(shí)進(jìn)行大學(xué)的課程學(xué)習(xí)，將實(shí)習(xí)貫穿于整個(gè)一年的職前教師培養(yǎng)中[26]。

3.出臺(tái)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與發(fā)展框架

為了引領(lǐng)教師終身專業(yè)發(fā)展，明確不同發(fā)展階段的目標(biāo)和路徑，各教育強(qiáng)國出臺(tái)了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展框架。 《澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師專業(yè)水平進(jìn)行了縱向和橫向的劃分。縱向上，教師的職業(yè)發(fā)展階段區(qū)分為合格教師、熟練教師、高水平教師和領(lǐng)導(dǎo)型教師四個(gè)不同階段。橫向上，形成“領(lǐng)域—標(biāo)準(zhǔn)—聚焦點(diǎn)”三級(jí)結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)領(lǐng)域分為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與三個(gè)領(lǐng)域，同時(shí)三個(gè)領(lǐng)域細(xì)分為七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)又細(xì)分為37個(gè)聚焦點(diǎn)，清晰呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階表現(xiàn)。英國教育部發(fā)布《世界一流教師發(fā)展方案》，根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展階段及崗位將教師劃分為四個(gè)類別：實(shí)習(xí)教師；初任教師；資深教師與中層領(lǐng)導(dǎo)；高層領(lǐng)導(dǎo)、校長與行政執(zhí)行領(lǐng)導(dǎo)。針對(duì)每類教師的不同需要，安排相應(yīng)的發(fā)展框架與培訓(xùn)內(nèi)容，致力于打造貫穿教師生涯全過程的專業(yè)發(fā)展“金線”[27]。

（三）改進(jìn)教育質(zhì)量評(píng)估

1.建立高效專業(yè)的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)與團(tuán)隊(duì)

在評(píng)估主體上，相關(guān)改革舉措主要分為兩方面。一是組建獨(dú)立高效的全國教育評(píng)估機(jī)構(gòu)。例如，英國成立教育標(biāo)準(zhǔn)局，負(fù)責(zé)主持全國教育質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)督工作。該機(jī)構(gòu)獨(dú)立于教育部，有專門的撥款經(jīng)費(fèi)，直接對(duì)英國議會(huì)負(fù)責(zé)，向議會(huì)提交全國的教育督導(dǎo)評(píng)估報(bào)告，而且具有問責(zé)權(quán)而不是單純的監(jiān)督權(quán)。英國所有學(xué)校都必須接受教育標(biāo)準(zhǔn)局的督導(dǎo)，未達(dá)標(biāo)的學(xué)校需要進(jìn)行整改甚至封校。英國教育部官網(wǎng)每年都公示該局發(fā)布的中小學(xué)校教育督導(dǎo)評(píng)估報(bào)告，讓納稅人和家長了解政府對(duì)教育的投入以及這些投入在學(xué)校辦學(xué)過程中所產(chǎn)生的效益、效能和效果[28]。芬蘭成立芬蘭教育評(píng)估中心，作為獨(dú)立的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌負(fù)責(zé)各級(jí)各類教育的外部評(píng)估工作，其基本任務(wù)是為教育發(fā)展提供證據(jù)支持的評(píng)估信息進(jìn)而改進(jìn)整個(gè)教育系統(tǒng)[29]。二是建設(shè)專業(yè)的教育質(zhì)量評(píng)估團(tuán)隊(duì)。愛爾蘭教育和技能部下設(shè)的教育督導(dǎo)局匯聚多學(xué)科、多領(lǐng)域的專業(yè)人才，組建了以教育測量與評(píng)價(jià)專家、課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜?、有?jīng)驗(yàn)的教育管理者及專家型教師為核心的專業(yè)化團(tuán)隊(duì)[30]。英國強(qiáng)調(diào)督學(xué)的“專業(yè)判斷力”對(duì)教育質(zhì)量評(píng)估的重要性，建立了嚴(yán)格的督學(xué)篩選、聘任和過程管理措施。

2.制定科學(xué)的教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與指南

開展教育質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)督工作，需要科學(xué)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，還要有相應(yīng)的指南或手冊來提供具體指導(dǎo)。芬蘭發(fā)布各教育階段的評(píng)估指南、建議和手冊，具體包括《幼兒教育與護(hù)理評(píng)估的指南與建議》、基礎(chǔ)教育階段的《學(xué)習(xí)成果評(píng)估指南》和《高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量體系審核手冊》等。愛爾蘭發(fā)布《早期教育檢查指南》（2016、2018、2022年版）、《關(guān)注我們的學(xué)校：小學(xué)質(zhì)量框架》（2016、2022年版）、《關(guān)注我們的學(xué)校：中學(xué)質(zhì)量框架》（2016、2022年版）等，這些指南隨時(shí)代變化而更新，成為教育督導(dǎo)組、學(xué)校、教師開展工作的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。英國也發(fā)布了《學(xué)校檢查手冊》，明確提出從教育質(zhì)量、行為和態(tài)度、個(gè)人發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)和管理四個(gè)維度對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)估，以杰出、優(yōu)良、需要改進(jìn)、薄弱四個(gè)等級(jí)代表學(xué)校在上述四個(gè)方面的表現(xiàn)水平[31]。

3.開發(fā)類型多樣的教育質(zhì)量評(píng)估模式

各國開發(fā)了類型多樣的教育質(zhì)量評(píng)估模式，以實(shí)現(xiàn)不同的評(píng)估目的。例如，英國對(duì)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)評(píng)估模式包括全面檢查、短期督導(dǎo)評(píng)估、監(jiān)察探訪、調(diào)查和研究訪問四類。其中前兩類是常規(guī)督導(dǎo)，后兩類則為突擊檢查[32]。荷蘭遵循分類督導(dǎo)評(píng)估原則，實(shí)施差異化和個(gè)性化的督導(dǎo)評(píng)估。一是對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校實(shí)施差異化的督導(dǎo)評(píng)估安排。荷蘭督導(dǎo)局每年定期對(duì)全國中小學(xué)校進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)分析，以檢查學(xué)校質(zhì)量低于國家標(biāo)準(zhǔn)的情況。如果未發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在任何潛在風(fēng)險(xiǎn)，督導(dǎo)局就充分信任學(xué)校質(zhì)量，對(duì)其實(shí)施基本督導(dǎo)（即四年一次進(jìn)校考察）；如果學(xué)校質(zhì)量不佳，督導(dǎo)局將選取與學(xué)校質(zhì)量領(lǐng)域密切相關(guān)的評(píng)估指標(biāo)，對(duì)其實(shí)施定制式督導(dǎo)，督導(dǎo)強(qiáng)度取決于學(xué)校質(zhì)量風(fēng)險(xiǎn)水平及其嚴(yán)重性程度。二是根據(jù)教育發(fā)展需要開展個(gè)性化的督導(dǎo)評(píng)估活動(dòng)。例如，專題督導(dǎo)，針對(duì)教育系統(tǒng)某個(gè)特殊領(lǐng)域或主題收集全國的信息；教育報(bào)告督導(dǎo)，為編制國家年度教育報(bào)告系統(tǒng)收集相關(guān)督導(dǎo)指標(biāo)的總體信息；突發(fā)督導(dǎo)，對(duì)有關(guān)學(xué)校課堂紀(jì)律或教學(xué)內(nèi)容等方面的嚴(yán)重投訴開展循證式調(diào)查；四年一次的進(jìn)?？疾?，參照督導(dǎo)指標(biāo)對(duì)接受基本督導(dǎo)的學(xué)校進(jìn)行實(shí)地考察。這種督導(dǎo)評(píng)估模式既減輕了對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校實(shí)施督導(dǎo)評(píng)估的工作負(fù)擔(dān)，又提升了教育督導(dǎo)評(píng)估的影響力[33]。

三、推動(dòng)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略人才培養(yǎng)

（一）開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要路徑，對(duì)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有推動(dòng)作用。世界多國采取了一系列舉措推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

1.出臺(tái)支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策、法規(guī)與指南

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策、法規(guī)與指南主要發(fā)揮激勵(lì)與指引的作用。例如，美國聯(lián)邦政府出臺(tái)《拜杜法案》，明確受聯(lián)邦基金資助產(chǎn)生的成果所有權(quán)歸屬于研究單位所有，以成果所有權(quán)的轉(zhuǎn)變激勵(lì)大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)以及中小企業(yè)的研發(fā)；《聯(lián)邦技術(shù)轉(zhuǎn)移法》構(gòu)建了研發(fā)機(jī)構(gòu)與企業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)移合作研究和開發(fā)的法律框架[34]。以色列出臺(tái)了相關(guān)法律條款和政策措施，包括鼓勵(lì)不同組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目合作、保護(hù)科研成果專利、積極構(gòu)建國內(nèi)風(fēng)險(xiǎn)投資體系以及與其他國家就技術(shù)研發(fā)簽訂雙邊協(xié)議等[35]。英國的《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育框架》闡明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)八大關(guān)鍵能力、學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)四個(gè)關(guān)鍵階段、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師應(yīng)承擔(dān)的角色與應(yīng)具備的素質(zhì)以及學(xué)校為學(xué)生獲得良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)而提供的支持[36]。

2.建立大學(xué)科技園

大學(xué)科技園擁有來自大學(xué)的研究人才和研發(fā)資源，具有開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的先天優(yōu)勢，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。依托大學(xué)科技園支持學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的策略主要有：一是提供寬松的政策支持。如斯坦福大學(xué)的學(xué)校資源全部向?qū)W生開放以支持學(xué)生課余科學(xué)研究和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，給予學(xué)生兩年時(shí)間到科技園創(chuàng)業(yè)，創(chuàng)業(yè)失敗仍能返回學(xué)校完成學(xué)業(yè)；牛津大學(xué)科技園為在科技園創(chuàng)業(yè)的學(xué)生提供優(yōu)惠的場地支持等[37]。二是設(shè)立科研成果轉(zhuǎn)化機(jī)構(gòu)。如斯坦福大學(xué)設(shè)置了“技術(shù)授權(quán)辦公室”，劍橋大學(xué)成立劍橋企業(yè)有限公司，協(xié)助研究人員的科技成果轉(zhuǎn)化，提高大學(xué)科技園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)效率[38]。三是給予多類基金資助。如斯坦福大學(xué)設(shè)有三類種子基金：其一，研究激勵(lì)基金，用于支持創(chuàng)新性研究想法；其二，鳥餌基金，用于資助初步成型但尚未獲得許可的技術(shù)；其三，缺口基金，用于資助有商業(yè)前景但較難獲得許可的發(fā)明[39]。

3.構(gòu)建多樣化、貫通式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程

一是以多樣化的課程類型滿足學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式與內(nèi)容的不同需求。英國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系由三類課程組合而成：“關(guān)于創(chuàng)業(yè)”（Learn about）課程通過講座等傳統(tǒng)教學(xué)方法幫助學(xué)生加深對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理解；“為了創(chuàng)業(yè)”（Learn for）課程采用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方法幫助學(xué)生形成企業(yè)家所需的洞察力和實(shí)踐能力；“學(xué)在創(chuàng)業(yè)”（Learn through）課程通過項(xiàng)目培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力[40]。日本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則面向不同學(xué)生群體，探索出四類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程：其一，企業(yè)家涵養(yǎng)型，面向全體在校學(xué)生，注重創(chuàng)業(yè)通識(shí)教育；其二，創(chuàng)辦創(chuàng)業(yè)者專門教育型，面向有創(chuàng)業(yè)意愿和潛在創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生，側(cè)重于創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識(shí)的傳授；其三，創(chuàng)辦企業(yè)的技藝輔助專業(yè)型，面向擁有工科、醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的學(xué)生，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為輔助課程；其四，經(jīng)營技藝綜合練習(xí)型，面向經(jīng)濟(jì)和商務(wù)學(xué)科的學(xué)生，注重商務(wù)策劃能力的訓(xùn)練[41]。

二是課程多學(xué)段貫通。例如，芬蘭的創(chuàng)業(yè)教育在幼兒階段主要通過游戲和手工課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)啟蒙；在小學(xué)、初中和高中階段，主要通過理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度；在職業(yè)教育階段，主要在實(shí)際工作場所和真實(shí)生活場景中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能；在大學(xué)階段，主要通過校企合作培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神。日本小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)階段的創(chuàng)業(yè)教育則呈現(xiàn)出從側(cè)重培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神、初步接觸企業(yè)經(jīng)營方法到注重學(xué)習(xí)實(shí)用創(chuàng)業(yè)知識(shí)與技能的變化[42]。

（二）加強(qiáng)科學(xué)和工程教育，培養(yǎng)科技人才

多國將科學(xué)與工程教育提升到國家戰(zhàn)略的高度，如美國出臺(tái)《制定成功路線：美國STEM教育戰(zhàn)略》，澳大利亞發(fā)布《國家STEM學(xué)校教育戰(zhàn)略2016—2026》等，同時(shí)致力于在學(xué)校和企業(yè)層面推進(jìn)科學(xué)和工程教育，促進(jìn)科技人才的培養(yǎng)。

1.學(xué)校加強(qiáng)科學(xué)與工程教育

為推進(jìn)工程師教育，法國在初中階段加強(qiáng)學(xué)生對(duì)工程技術(shù)的理解，要求學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)理化等基礎(chǔ)學(xué)科，開展交叉學(xué)科的主題學(xué)習(xí)以及參加短期實(shí)習(xí)計(jì)劃，為高中工程科學(xué)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。在高中階段，科技高中注重與工程師學(xué)院的銜接，增加科學(xué)與技術(shù)內(nèi)容在畢業(yè)會(huì)考中的比例并強(qiáng)化工程理論在實(shí)踐中的運(yùn)用等。普通高中著力建設(shè)工程師教育課程，改變工程師學(xué)院生源過度依賴技術(shù)高中的狀況。美國在中學(xué)階段主要成立了三類以STEM為核心的學(xué)校，為學(xué)生提供不同的STEM學(xué)習(xí)體驗(yàn)[43]：一是STEM精英學(xué)校，面向具備STEM學(xué)習(xí)天賦的學(xué)生，主要提供高階的STEM課程；二是STEM全納學(xué)校，面向所有學(xué)生尤其是弱勢群體學(xué)生，提供STEM學(xué)科課程與STEM相關(guān)技術(shù)訓(xùn)練；三是STEM生涯技術(shù)學(xué)校，主要面向存在輟學(xué)風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生，重視STEM與職業(yè)教育的融合，注重將STEM學(xué)科的知識(shí)和概念運(yùn)用到問題解決之中。

2.企業(yè)參與科學(xué)與工程教育

一是企業(yè)參與課程開發(fā)，打造對(duì)接企業(yè)需求的課程。例如，法國工程師學(xué)院享有較大的自主權(quán)，可以根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)需求調(diào)整專業(yè)課程[44]。

二是企業(yè)參與教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。法國工程師學(xué)院與企業(yè)合作，在3年的學(xué)習(xí)過程中為學(xué)生安排多種實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，包括旨在融入企業(yè)的實(shí)習(xí)、以興趣主導(dǎo)的實(shí)習(xí)、明確職業(yè)方向的實(shí)習(xí)與以考核為目的的實(shí)習(xí)等[45]。美國《印第安納州科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）行動(dòng)計(jì)劃》提倡企業(yè)不僅為學(xué)生研究、學(xué)徒式訓(xùn)練和項(xiàng)目學(xué)習(xí)提供平臺(tái)，而且鼓勵(lì)企業(yè)專家走進(jìn)課堂，全方位支持STEM教學(xué)活動(dòng)[46]。

三是企業(yè)參與教師培訓(xùn)，提高教師STEM教學(xué)能力。在英國，小學(xué)與企業(yè)聯(lián)合舉辦STEM實(shí)踐研討會(huì)，為校內(nèi)教師講解企業(yè)中STEM相關(guān)技術(shù)的實(shí)際操作與應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，為教師們提供更多課堂實(shí)際案例，激發(fā)學(xué)生在STEM方面的興趣[47]。

（三）實(shí)施天才兒童教育，培養(yǎng)拔尖人才

多國將天才兒童視為拔尖人才的早期資源，在天才兒童選拔與培養(yǎng)、天才兒童教育管理方面積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。

1.建立系統(tǒng)的天才兒童選拔體系

一是明確多領(lǐng)域、多維度發(fā)展的選拔理念。一方面兼顧多領(lǐng)域發(fā)展，從僅關(guān)注單一智力擴(kuò)展到其他特殊才能領(lǐng)域。例如，以色列天才兒童考察領(lǐng)域包括一般的學(xué)術(shù)能力或智力水平，特定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如計(jì)算機(jī)、語言等；藝術(shù)天賦；運(yùn)動(dòng)天賦[48]。另一方面注重多維度發(fā)展，兼顧智力與非智力因素。例如，法國《高潛力學(xué)生教育指南》提出從能力與技能、好奇心與知識(shí)、創(chuàng)造力與非學(xué)習(xí)能力、人際關(guān)系四個(gè)維度來甄別高潛力學(xué)生。

二是運(yùn)用多樣化的選拔方式。天才兒童選拔主要有標(biāo)準(zhǔn)化測試、推選和競賽三種方式。標(biāo)準(zhǔn)化測試是多國通用的選拔方式，如美國各州使用智力測驗(yàn)、專業(yè)性向測驗(yàn)、成就測驗(yàn)和創(chuàng)新能力測驗(yàn)等[49]；以色列使用所委托科研機(jī)構(gòu)（如佐爾德研究所）研制的測試標(biāo)準(zhǔn)和工具。推選法按照推選主體來劃分，可分為自我推選、家長推選、教師推選和同伴推選，如澳大利亞注重多方征集教師、同伴、家長與學(xué)生本人關(guān)于天才兒童推選的意見[50]。大規(guī)模、多學(xué)科的競賽有助于選拔出天才兒童。如俄羅斯面向全國5-11年級(jí)學(xué)生，開展英語、天文學(xué)等24個(gè)學(xué)科的競賽，學(xué)生要通過“校級(jí)—市級(jí)—州級(jí)—聯(lián)邦級(jí)”層層選拔，競賽也成為俄羅斯社會(huì)普遍認(rèn)可的天才兒童選拔方式[51]。

總的來說，對(duì)天才兒童的甄別和選拔并不是一蹴而就，而是綜合使用多種方法、結(jié)合定量和定性的數(shù)據(jù)，開展多輪甄別與選拔，最終確定天才兒童的人選。

2.采用多樣化的天才兒童培養(yǎng)模式

在天才兒童的培養(yǎng)上，國際上主要形成了加速、充實(shí)和分組三種模式。

加速模式可以分為兩類：一是基于年級(jí)的加速。如澳大利亞、德國、以色列等國都有提前學(xué)習(xí)、跳級(jí)等加速安排。二是基于課程的加速。如加拿大設(shè)置了大學(xué)先修課程，讓學(xué)生在中學(xué)學(xué)習(xí)一門課程并完成標(biāo)準(zhǔn)化大學(xué)先修課程考試[52]；澳大利亞部分學(xué)校僅讓天才學(xué)生加速學(xué)習(xí)英語、數(shù)學(xué)等核心課程，而體育、藝術(shù)等其他課程進(jìn)度與普通學(xué)生一致[53]。

充實(shí)模式，即不改變天才學(xué)生的就讀年級(jí)，通過提供拓展課程和高深課程，或使用更加復(fù)雜的教學(xué)策略，來滿足天才學(xué)生特殊需求的教育模式[54]。例如，以色列為天才兒童學(xué)生設(shè)置了充實(shí)中心，學(xué)生平時(shí)可在各自學(xué)校學(xué)習(xí)，每周抽出一天到充實(shí)中心學(xué)習(xí)[48]。德國鼓勵(lì)教師為天才學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)差異化作業(yè)，提供難度更高的學(xué)習(xí)和閱讀材料[55]。

分組模式，即設(shè)立特別學(xué)校與班級(jí)對(duì)天才學(xué)生進(jìn)行專門培養(yǎng)。例如，2000年以來，德國部分州新建了專門招收高天賦學(xué)生的文理中學(xué)，或設(shè)置專門針對(duì)高天賦學(xué)生的班級(jí)[55]。澳大利亞新南威爾士州專門為天才學(xué)生設(shè)立了重點(diǎn)高中和機(jī)會(huì)班。

3.構(gòu)建多層級(jí)推進(jìn)、多方協(xié)同的管理體系

一是構(gòu)建“國家—地方—學(xué)?！比?jí)管理體系，多層級(jí)推進(jìn)天才兒童教育。例如，以色列教育部下屬的英才與優(yōu)秀學(xué)生局負(fù)責(zé)統(tǒng)一指導(dǎo)和監(jiān)管全國范圍內(nèi)天才兒童培養(yǎng)，地區(qū)教育局與公立學(xué)校負(fù)責(zé)落實(shí)上一級(jí)的天才兒童教育項(xiàng)目并自行設(shè)計(jì)本地區(qū)或本校的培養(yǎng)項(xiàng)目[48]。而在英國天才兒童教育管理體系中，教育部提供技術(shù)服務(wù)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等教育資源，地方教育局負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)及合作事宜，學(xué)校負(fù)責(zé)具體的管理和實(shí)施[56]。

二是構(gòu)建政府部門與民間機(jī)構(gòu)協(xié)同管理體系，多方協(xié)同推進(jìn)天才兒童教育。例如，俄羅斯建立直屬于聯(lián)邦政府的“發(fā)現(xiàn)與支持天才委員會(huì)”，負(fù)責(zé)專門統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)天才的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)工作[57]；民間教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)落實(shí)天才兒童的鑒別和補(bǔ)償教育工作，如“天狼星”教育中心[51]。

四、提升教育國際化水平

（一）廣泛吸引留學(xué)生

1.開設(shè)國際化課程

通過開設(shè)國際化課程，能夠減輕留學(xué)生語言壓力和培養(yǎng)留學(xué)生的跨文化交際能力。

一是減輕留學(xué)生語言學(xué)習(xí)壓力。為了吸引外國學(xué)生，日本篩選出13所高校作為國際化試點(diǎn)大學(xué)，實(shí)施全英語學(xué)位課程試點(diǎn)教學(xué)，不僅將授課語言由日語轉(zhuǎn)為英語，而且將授課教材、課程評(píng)估等相應(yīng)地英語化，使留學(xué)生憑借英語就可修讀相應(yīng)課程并取得學(xué)位，減輕了留學(xué)生的語言學(xué)習(xí)壓力[58]。德國許多大學(xué)開設(shè)英文授課的國際化課程。自1997年起，聯(lián)邦教研部資助高校啟動(dòng)“國際課程計(jì)劃”，為每所開發(fā)國際化課程的高校提供約50萬歐元的支持[59]。馬來西亞發(fā)布《2013—2025年馬來西亞教育藍(lán)圖》，提出實(shí)施“鞏固國語，繼續(xù)強(qiáng)化英語”的語言政策，通過調(diào)整教學(xué)語言，開設(shè)國際化課程，提升教育國際吸引力[60]。

二是培養(yǎng)留學(xué)生跨文化交際能力。加拿大國際教育局2016年的報(bào)告指出，教師在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)中要以國際視野與多元化視角，將課本知識(shí)和學(xué)生實(shí)踐相結(jié)合，不同程度地優(yōu)化課程設(shè)置，使之與教育國際化市場更加匹配[61]。英國利物浦霍普大學(xué)致力于將國際和跨文化維度融入課程設(shè)計(jì)中，開發(fā)模塊化模式以更好地實(shí)現(xiàn)課程國際化，幫助學(xué)生理解、接受和尊重文化差異，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力。模塊化模式中包含“國際教育中的批判性分析”和“全球化世界中的教育與變革”兩個(gè)教學(xué)模塊。兩個(gè)教學(xué)模塊彼此獨(dú)立，有自己特定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，但又可以組合在一起，相互補(bǔ)充加強(qiáng)，為共同的課程國際化目標(biāo)服務(wù)[62]。

2.加強(qiáng)海外教育宣傳

一是通過國際教育協(xié)會(huì)等各類組織進(jìn)行海外教育宣傳。美國國際教育協(xié)會(huì)每年在“國際教育周”①期間發(fā)布開放門戶報(bào)告，高校也開展海外教育項(xiàng)目宣講會(huì)、海外學(xué)習(xí)分享會(huì)、國際學(xué)生招待會(huì)、國際教育研討會(huì)等活動(dòng)[63]。德國學(xué)術(shù)交流中心在全球60多個(gè)國家設(shè)有15個(gè)外事辦和57個(gè)信息中心，是德國大學(xué)國際推廣的重要推動(dòng)者。

二是通過設(shè)立海外基地、招生中心等方式進(jìn)行海外教育宣傳。2013年，日本文部省推出“國立大學(xué)改革計(jì)劃”，提倡國立大學(xué)靈活利用海外基地進(jìn)行現(xiàn)場選拔、與企業(yè)合作完善就業(yè)環(huán)境等方式吸引留學(xué)生[64]。馬來西亞教育部通過委派教育專員或在其他國家設(shè)立招生中心等方式來落實(shí)海外教育宣傳及留學(xué)服務(wù)工作，積極搶占留學(xué)市場[60]。

3.提升留學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

一是制定寬松的簽證政策。例如，法國推出多項(xiàng)簡化簽證的新政策，從2019年開始實(shí)行簽證審批電子化，學(xué)生不需要前往法國移民與社會(huì)融入局即可在線辦理簽證手續(xù)[65]。英國自2020年10月起實(shí)施新的學(xué)生簽證政策，若學(xué)生在英國學(xué)習(xí)時(shí)間少于6個(gè)月則不需要辦理特定的短期學(xué)生簽證[66]。

二是為留學(xué)生提供更多的資助和資金支持。德國政府每月為留學(xué)生發(fā)放一定數(shù)額的生活補(bǔ)助，補(bǔ)助金額主要依據(jù)申請(qǐng)者的學(xué)歷情況，如本科生每個(gè)月為650歐元，碩士研究生為750歐元，博士研究生以及博士后人員每個(gè)月為1000歐元。德國還為留學(xué)生設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，如德國學(xué)術(shù)交流中心（DAAD）與阿根廷政府合作建立的“阿根廷雙邊合作項(xiàng)目”（Country-related cooperation programme with Argentina）等[67]。“愛爾蘭國際教育獎(jiǎng)學(xué)金”針對(duì)歐盟以外國家的學(xué)生而設(shè)立，包括提供1萬歐元的獎(jiǎng)學(xué)金和減免一整年學(xué)費(fèi)；針對(duì)中國有專門的“愛心獎(jiǎng)學(xué)金”，獲獎(jiǎng)學(xué)金者可以得到全額或部分學(xué)費(fèi)減免。

三是為留學(xué)生在就業(yè)和獲得永久居留權(quán)方面提供便利。《2015—2025年馬來西亞教育藍(lán)圖（高等教育）》修改了移民相關(guān)規(guī)定，國際學(xué)生及其家屬在完成學(xué)業(yè)后可獲得工作許可。同時(shí)，馬來西亞提出向所有為國家“經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型計(jì)劃”做出貢獻(xiàn)的留學(xué)生提供10年居留許可[60]。在美國，國際學(xué)生在完成相關(guān)階段學(xué)習(xí)后可以申請(qǐng)最長12個(gè)月的短期實(shí)習(xí)，即選擇性實(shí)習(xí)訓(xùn)練。在德國，留學(xué)生可以在畢業(yè)后獲得有效期為18個(gè)月的工作簽證[65]。

（二）拓展教育出口市場

1.輸送學(xué)生赴海外留學(xué)

早在2004年，美國國會(huì)成立“亞伯拉罕·林肯海外留學(xué)獎(jiǎng)助委員會(huì)”，具體負(fù)責(zé)制定輸送學(xué)生赴海外留學(xué)的總體發(fā)展戰(zhàn)略。2005年，該委員會(huì)提交《全球競爭力與國家需要——百萬人海外留學(xué)計(jì)劃》，建議政府于2007年撥款五千萬美元啟動(dòng)一批海外學(xué)習(xí)資助項(xiàng)目，之后每年追加撥款。此后，美國政府又通過了《保羅·西蒙留學(xué)基金法》，將海外學(xué)習(xí)作為大學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)。該法案決定，成立基金會(huì)以籌集資金，每年撥款8千萬美元，資助海外留學(xué)教育[68]。日本高校也大力推動(dòng)本國學(xué)生赴海外學(xué)習(xí)。2020年，日本千葉大學(xué)提出并實(shí)施了“國際化大學(xué)引擎計(jì)劃”，鼓勵(lì)學(xué)生赴海外交流學(xué)習(xí)并將其納入學(xué)分體系。該大學(xué)現(xiàn)已設(shè)計(jì)了30多個(gè)供學(xué)生學(xué)習(xí)的海外項(xiàng)目[69]。

2.在海外設(shè)立分校

海外分校是當(dāng)代高等教育國際化的重要表現(xiàn)形式和途徑。美國是最大的海外分校輸出國，共建立了77所海外分校。新加坡國立大學(xué)自2001年起在美國、中國、瑞典、德國、瑞士和以色列等國家建立海外學(xué)院，旨在借鑒當(dāng)?shù)貏?chuàng)新經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)為本國學(xué)生提供海外實(shí)習(xí)基地[70]。馬來西亞亞太資訊學(xué)院（Asia-Pacic Institute of Information Technology）等多所優(yōu)質(zhì)私立高校積極赴海外拓展辦學(xué)市場，在東南亞多個(gè)國家開設(shè)了本科和研究生層次的海外分校。同時(shí)，馬來西亞政府也在“大馬工業(yè)卓越獎(jiǎng)”中設(shè)立出口教育獎(jiǎng)，獎(jiǎng)勵(lì)教育輸出項(xiàng)目廣、招收海外學(xué)生多的學(xué)校，以期進(jìn)一步激發(fā)本國高等教育出口的積極性[60]。澳大利亞建立了日益國際化的大學(xué)體系，其大學(xué)與英國、美國和周邊國家的大學(xué)建立緊密聯(lián)系，通過設(shè)立海外分校，與這些國家的政府、企業(yè)和社區(qū)頻繁交往[71]。澳大利亞在海外分校中開設(shè)多類課程。一是利用學(xué)校優(yōu)勢學(xué)科，在海外分校開設(shè)優(yōu)勢專業(yè)課程；二是緊密結(jié)合海外分校所在國家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，開設(shè)地方特色課程，為提升學(xué)生的就業(yè)率奠定基礎(chǔ)[72]。

（三）引進(jìn)國際化人才

2008年，韓國啟動(dòng)以延攬國際人才為主旨的“世界一流大學(xué)建設(shè)”項(xiàng)目。該項(xiàng)目實(shí)施周期為2008年至2012年，資助方式分為三種：一是招聘高水平海外學(xué)者作為全職教授與韓國教授合作建設(shè)前沿學(xué)科，協(xié)同管理實(shí)驗(yàn)室、開展各種教育教學(xué)活動(dòng)；二是招聘能夠引領(lǐng)新型技術(shù)開發(fā)與交叉研究的海外學(xué)者，全職在韓開設(shè)課程或與韓國教授合作研究；三是邀請(qǐng)世界級(jí)學(xué)界泰斗，特別是高新技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者或尖端核心技術(shù)持有者來韓開展短期教育、研究或技術(shù)開發(fā)[73]。以色列內(nèi)塔尼亞胡政府實(shí)施“卓越計(jì)劃”（I-CORE），投資150億新謝克爾（約合人民幣255億元），面向全球引進(jìn)優(yōu)秀師資[74]。日本2014年出臺(tái)“全球頂級(jí)大學(xué)創(chuàng)建計(jì)劃”，向具有沖擊世界一流大學(xué)能力的所有高校每年提供大約10億日元的經(jīng)費(fèi)，主要用于提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量和國際化程度等，支持相關(guān)大學(xué)在十年內(nèi)躋身世界一流大學(xué)。

（四）搭建國際交流合作平臺(tái)

德國打造數(shù)字化教育與科研國際合作平臺(tái)，加強(qiáng)與發(fā)達(dá)國家在科技研發(fā)等領(lǐng)域的合作。德國大學(xué)還積極開展與發(fā)展中國家的數(shù)字化教育合作計(jì)劃。例如，與非洲地區(qū)開展Make-IT計(jì)劃、“非洲云”數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)、數(shù)字中心以及“FAIR Forward”等多項(xiàng)合作，通過開放式教育資源和大規(guī)模開放在線課程為撒哈拉以南非洲貧困地區(qū)的青少年提供免費(fèi)的在線學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[75]。日本以東京大學(xué)為代表的大批高水平大學(xué)常設(shè)國際交流機(jī)構(gòu)，在美、俄、印、中等國家設(shè)立辦事處，搭建國際交流合作平臺(tái)，一方面引進(jìn)歐美國家前沿領(lǐng)域科技創(chuàng)新，另一方面以積極擴(kuò)大留學(xué)生規(guī)模的方式與發(fā)展中國家合作，在實(shí)現(xiàn)增收的同時(shí)引進(jìn)高層次人力資源[69]。為深化國際合作，美國搭建多個(gè)國際合作平臺(tái)，較有代表性的是協(xié)同在線國際學(xué)習(xí)平臺(tái)。該平臺(tái)由美國教育委員會(huì)與紐約州立大學(xué)聯(lián)合創(chuàng)建，可實(shí)現(xiàn)多個(gè)國家或地區(qū)的教師和學(xué)生同時(shí)在線教學(xué)與學(xué)習(xí)，幫助大學(xué)中90%未參加國際交流的學(xué)生學(xué)習(xí)多元文化，開闊國際視野[76]。

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International Perspectives on Experience in the Building

of a Powerful Country in Education

ZENG Wenjie1? ?CHEN Xianxian1? ?WANG Yongli2? ?JIANG Huifang1? ?KUANG Yimin1? ?LAI Jing1

（1.School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631;

2. Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Several countries around the world have accumulated rich experiences in the building of a powerful country in education. Firstly， education equity is strongly guaranteed by improving inadequate schools to narrow inter-school gaps， focusing on disadvantaged groups to improve the situation of students and paying attention to technological equity to eliminate the digital divide. Additionally， educational quality is effectively heightened through building a complete and diverse education system， cultivating well-qualified teachers and establishing a sound education quality assessment system. Notably， by developing innovation and entrepreneurship education， strengthening science and engineering education， and implementing special education for gifted children，? top-tier talents and innovative， scientific， and technological talents are trained to serve national strategies.? Finally， education is being stably internationalized by enticing international students， enlarging the export market for education， recruiting international talents， and creating a platform for international exchanges and cooperation.

Keywords： Education power; Educational equity; Scientific and technological talents; Top-tier talents; Educational internationalization

（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）

作者簡介：曾文婕，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授（廣州，510631）；陳鮮鮮，華南師范大學(xué)價(jià)值教育研究與開發(fā)中心研究助理（廣州，510631）；王永麗，教育部教育管理信息中心研究處副研究員（北京，100816）；蔣慧芳，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士后（廣州，510631）；鄺藝敏，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（廣州，510631）；賴靜，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（廣州，510631）