高中地理課堂批判質(zhì)疑思維培養(yǎng)“三要點(diǎn)”

凌鋒

摘 要 隨著基于核心素養(yǎng)的課程改革浪潮的到來，在課堂教學(xué)中批判質(zhì)疑思維培養(yǎng)顯得尤為重要和緊迫。以人教版選擇性必修一第三章第二節(jié)以“氣壓帶和風(fēng)帶”教學(xué)內(nèi)容為例，從教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)的視角出發(fā)，提出高中地理課堂批判質(zhì)疑思維培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)、突破點(diǎn)、落腳點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 高中地理 氣壓帶和風(fēng)帶 批判質(zhì)疑思維

批判質(zhì)疑思維是一種高層次的反思性思維，是學(xué)生對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的個(gè)性心理品質(zhì)[1]。

高中地理課堂培養(yǎng)學(xué)生批判質(zhì)疑思維，基本機(jī)制是建構(gòu)“發(fā)現(xiàn)—領(lǐng)悟—再發(fā)現(xiàn)”通道，促使學(xué)生批判質(zhì)疑思維螺旋式上升;基本方法是從提供必要的學(xué)習(xí)材料和創(chuàng)設(shè)必要的學(xué)習(xí)情境入手，引導(dǎo)學(xué)生積極獨(dú)立思考，提出蘊(yùn)含批判質(zhì)疑思維的問題;在此基礎(chǔ)上組織學(xué)生討論分析，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難;在質(zhì)疑問難過程中，學(xué)生提出新的問題，教師組織評(píng)價(jià)，制造懸念，促使學(xué)生不斷反思總結(jié)、判斷修正，最終培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑思維（如圖1所示）。

一、關(guān)鍵點(diǎn)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，提出問題

核心素養(yǎng)不是直接由教師“教”出來的，而是在問題情境中借助解決問題的實(shí)踐培育起來的[2]。批判質(zhì)疑思維是學(xué)生核心素養(yǎng)構(gòu)成的基本要點(diǎn)之一，其形成必然是學(xué)科知識(shí)、思維品格與學(xué)習(xí)情境交叉作用的結(jié)果。批判質(zhì)疑思維的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于蘊(yùn)含批判質(zhì)疑思維問題的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，其設(shè)計(jì)不在于多而在于精，判斷標(biāo)準(zhǔn)是能否給予學(xué)生充分想象和思考的空間。

一個(gè)好的蘊(yùn)含批判質(zhì)疑思維問題的學(xué)習(xí)情境，主要有三個(gè)特點(diǎn)：一是要有創(chuàng)意性，有一定的“包袱噱頭”;二是要有開放性，有一定的思維負(fù)荷;三是要有操作性，有一定的實(shí)踐拓展。在課堂教學(xué)中，教師可以從影視資料、生產(chǎn)生活、角色扮演、實(shí)物模型、跨學(xué)科等角度入手，創(chuàng)設(shè)蘊(yùn)含批判質(zhì)疑思維問題的學(xué)習(xí)情境，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑思維。

例如，在學(xué)習(xí)“氣壓帶和風(fēng)帶”時(shí)，準(zhǔn)備地球儀1個(gè)、紅藍(lán)黑水筆各1支、剪刀1把、硬紙條與雙面膠若干等實(shí)驗(yàn)材料，設(shè)計(jì)三圈環(huán)流實(shí)物模型制作環(huán)節(jié)。學(xué)生利用制作完成的三圈環(huán)流實(shí)物模型和制作過程中獲得的感性認(rèn)識(shí)，提出了“關(guān)于氣壓帶和風(fēng)帶分布特征、形成原因、性質(zhì)”的相關(guān)問題，問題如下：氣壓帶和風(fēng)帶具體名稱是什么、分布在哪里、是如何形成的;低緯環(huán)流、中緯環(huán)流、高緯環(huán)流分別由哪些氣壓帶和風(fēng)帶組成的;風(fēng)帶具體的風(fēng)向是什么、如何判斷風(fēng)向、有何規(guī)律;氣壓帶和風(fēng)帶對(duì)局部地區(qū)會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響等。

二、突破點(diǎn)——討論引導(dǎo)，質(zhì)疑問難

根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的蘊(yùn)含批判質(zhì)疑思維問題的學(xué)習(xí)情境，每位學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出了個(gè)性化的學(xué)習(xí)問題。由于學(xué)生所具有的知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)能力水平的差異，導(dǎo)致這些問題并不是都具有培養(yǎng)批判質(zhì)疑思維的價(jià)值，教師要及時(shí)地分類匯總，梳理統(tǒng)計(jì)出具有地理學(xué)科獨(dú)特價(jià)值的批判質(zhì)疑思維問題，組織學(xué)生討論辯論、質(zhì)疑問難。

在討論辯論時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生要切中要害，不能主次不明;要個(gè)性表達(dá)，不能人云亦云;要層次分明，不能顛倒混亂。在質(zhì)疑問難時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生要有的放矢，不能胡亂爭搶;要范例引路，不能空口隨談;要拓展聯(lián)想，不能僵化守舊。在此過程中，教師不可將批判性思維的培養(yǎng)停留在懷疑和提出見解這種淺層次上，而是要引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑和提問的基礎(chǔ)上進(jìn)行正確的判斷和推理，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本內(nèi)容的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，促使學(xué)生的思維從現(xiàn)象表征的獲取深入到對(duì)事物本質(zhì)的探究，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑思維。

例如，在學(xué)習(xí)“氣壓帶和風(fēng)帶”時(shí)，遴選學(xué)生提出的問題，設(shè)計(jì)三個(gè)批判質(zhì)疑思維問題，問題如下：一是氣壓帶和風(fēng)帶分布特征是什么，可以從哪些角度去分析;二是赤道低壓帶和副極地低壓帶，都是低壓帶，形成原因是否一樣，副熱帶高壓帶和極地高壓帶，都是高壓帶，形成原因是否一樣;三是氣壓帶和風(fēng)帶，可以從哪些角度去分析冷暖干濕的性質(zhì)。采用小組合作學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞批判質(zhì)疑思維問題開展討論質(zhì)疑，把討論質(zhì)疑的要點(diǎn)和難點(diǎn)寫在紙上，及時(shí)交給教師，以便提供有效的幫助。教師根據(jù)各個(gè)合作學(xué)習(xí)小組的紙條，匯總討論質(zhì)疑的要點(diǎn)和難點(diǎn)，提出問題解決的基本方向，促進(jìn)學(xué)生批判質(zhì)疑思維由淺入深的發(fā)展。

三、落腳點(diǎn)——組織評(píng)價(jià)，判斷修正

教學(xué)的最終結(jié)果不是用所授知識(shí)去消滅問題，而應(yīng)是在初步解決問題的基礎(chǔ)上引發(fā)新的問題。通過討論辯論和質(zhì)疑問難，每位學(xué)生都獲得了相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果時(shí)，無論學(xué)習(xí)成果水平高低，教師都要給予充足的時(shí)間，讓學(xué)生充分闡述自己的想法和不同的見解，學(xué)生在相互傾聽的基礎(chǔ)上提出自己對(duì)同伴的質(zhì)疑。學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果后，教師要及時(shí)組織點(diǎn)評(píng)，揚(yáng)長補(bǔ)缺，不可聽之任之，在相互點(diǎn)評(píng)的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)相關(guān)的基本知識(shí)、規(guī)律和原理。

學(xué)生習(xí)得基本知識(shí)、規(guī)律和原理后，教師要打破常規(guī)，制造認(rèn)知沖突或懸念，再次激發(fā)學(xué)生的好奇求新心理，要擺脫教材的束縛，以“用教材教不是教教材”的理念武裝自己的頭腦，最大限度地開發(fā)教學(xué)資源，酌取精要、以小見大。學(xué)生根據(jù)“鮮活”的教學(xué)資源，結(jié)合所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生新問題并解決新問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑思維。

例如，在學(xué)習(xí)“氣壓帶和風(fēng)帶”時(shí)，學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，教師組織點(diǎn)評(píng)，歸納總結(jié)相關(guān)規(guī)律和原理如下：氣壓帶三低四高、高低相間分布、南北對(duì)稱分布，風(fēng)帶兩信兩西兩東、風(fēng)向由高壓帶流向低壓帶、風(fēng)向“頭對(duì)頭尾對(duì)尾”;赤道低壓帶屬于熱力原因、性質(zhì)熱濕，副熱帶高壓帶屬于動(dòng)力原因、性質(zhì)熱干，副極地低壓帶屬于動(dòng)力原因、性質(zhì)暖濕，極地高壓帶屬于熱力原因、性質(zhì)冷干。根據(jù)上述所學(xué)知識(shí)，利用以地球儀為載體的三圈環(huán)流實(shí)物模型，學(xué)生發(fā)現(xiàn)地球是由海洋和陸地構(gòu)成的，提出了“氣壓帶和風(fēng)帶的帶狀分布是否是一成不變的”問題。教師及時(shí)采納，設(shè)計(jì)“結(jié)合海陸熱力性質(zhì)差異，分析北半球同緯度太平洋和亞歐大陸冬夏季高低氣壓的分布差異及成因”的批判質(zhì)疑思維問題，讓學(xué)生體驗(yàn)“山窮水復(fù)疑無路、柳暗花明又一村”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

總之，高中地理課堂批判質(zhì)疑思維培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，要凸顯“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，從以教為設(shè)計(jì)中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為設(shè)計(jì)中心，要努力構(gòu)建旨在培養(yǎng)批判質(zhì)疑思維的學(xué)習(xí)方式及其對(duì)應(yīng)的教學(xué)方式，讓每節(jié)地理課都成為培養(yǎng)批判質(zhì)疑思維的“運(yùn)動(dòng)場”。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]李彤.高中生地理課堂批判性思維能力調(diào)查分析[J].地理教學(xué)，2013（14）：10-14.

[2]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-20.

（責(zé)任編輯：武 亮）