核心素養(yǎng)觀照下的詩詞教學(xué)策略例談

金靜華

【摘 要】語文教學(xué)的終極目標(biāo)就是要促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展，其中包括語言的構(gòu)建與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。教師要找準(zhǔn)古典詩詞與核心素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，為發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)奠基。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 語用資源 傳承理解 鑒賞審美 思維發(fā)展

一、發(fā)掘語用資源，搭建語用平臺

課標(biāo)明確指出，語文是一門關(guān)乎語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性學(xué)科。語文課程的首要目標(biāo)就是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言文字，在品味語言、內(nèi)化語言的過程中，提升對語言文字的運(yùn)用能力。古典詩詞同樣也不例外，教師要善于從古詩巧妙的構(gòu)思、凝練的語言中發(fā)掘適切而豐富的語用訓(xùn)練價(jià)值，旨在訓(xùn)練學(xué)生對語言的品味、洞察、運(yùn)用搭建平臺的能力。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊第六單元中《望天門山》一文為例，李白以28個(gè)字，展現(xiàn)了天門山的雄偉壯觀和楚江的波瀾壯闊。從這首詩歌中，教師可以發(fā)掘哪些值得學(xué)生品味和感知的語用資源呢？細(xì)細(xì)品析，我們就不難發(fā)現(xiàn)，這首詩的獨(dú)特魅力就在于詩人運(yùn)用了一系列動詞。教師教學(xué)首句中的“斷”字時(shí)，可以從詩歌描寫的畫面入手，讓學(xué)生想象山斷裂開來懸崖峭壁的畫面，感受天門山的陡峭與危險(xiǎn);教學(xué)第二句中的“回”字時(shí)，則激發(fā)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生想象楚江之水撞擊在山崖后，又激蕩回來的場景;教學(xué)第三句中“出”字時(shí)，教師則調(diào)整學(xué)生的關(guān)注視角，以遠(yuǎn)望的方式，讓學(xué)生感知兩座斷裂之后的大山向中間“突出”的場景;教學(xué)最后一句中的“來”字時(shí)，讓學(xué)生想象廣闊的江面上，孤帆在紅日的映照下漂流而至的場景。

再比如統(tǒng)編版語文五年級下冊第一單元《村晚》這首古詩，詩人以優(yōu)美、凝練的語言描繪了鄉(xiāng)村傍晚時(shí)的優(yōu)美景色，其中一、二兩行中“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪”中動詞運(yùn)用得堪稱經(jīng)典。以“銜”字的教學(xué)為例，為了引導(dǎo)學(xué)生品味這一動詞的精準(zhǔn)，教師提供了辨析對比的“吞”字。學(xué)生在對比中認(rèn)識到，傍晚夕陽落下的過程是緩慢的，如果換成“吞”字，力量過大、速度過快，與夕陽落山時(shí)的緩慢、柔和的美感相悖;同時(shí)，“銜”字表明夕陽處于半露半遮的狀態(tài)，而“吞”字則表示太陽已經(jīng)完全被山峰所遮擋。無論是從靜止的形態(tài)，還是從動態(tài)的落山過程來看，詩句中的“銜”字都是最為精準(zhǔn)妥貼的。

在這兩個(gè)案例的教學(xué)中，教師緊扣遣詞造句的要點(diǎn)，從詩歌中的語言入手展開體會，一下子就抓住了文本中的語言，更好地推動了學(xué)生語言實(shí)踐能力的生長，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了語用訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

二、聚焦思維素材，發(fā)展思維意識

皮亞杰說過，語言即思維。如果語文教學(xué)不能關(guān)聯(lián)學(xué)生的思維意識，那么，語言訓(xùn)練必將陷入機(jī)械的泥潭。只有融入了學(xué)生的思維意識，語文素養(yǎng)的發(fā)展才能水到渠成。

以統(tǒng)編版語文二年級下冊《詠柳》這首詩為例，詩人賀知章將柳樹比喻為“碧玉”和“絲絳”，將“二月春風(fēng)”比喻為“剪刀”。為什么會有這樣的比喻？詩人究竟想借助三個(gè)比喻表達(dá)怎樣的意蘊(yùn)呢？……這些問題不僅僅是體悟其表達(dá)的作用就能感受到的。教師需要充分激活學(xué)生的思維意識，在感知理解、洞察妙處的基礎(chǔ)上，奔向詩人的內(nèi)在用意。在聯(lián)系對比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)比喻都蘊(yùn)藏著一個(gè)鮮明的共性特征：賦予其女性的柔美。首先，將柳樹比喻成“碧玉”，取小家碧玉之意，自不必說;其次，“絲絳”也具有非常鮮明的女性特征，古代只有女性才會有偏向綠色的絲帶;最后，二月春風(fēng)為什么不可以是“鐮刀”“菜刀”？試想，菜刀用于廚房切菜剁墩，鐮刀用于莊稼收割，顯然過于生猛，都不符合詩人賀知章內(nèi)心的表達(dá)定位，唯有剪刀，才能展現(xiàn)女性獨(dú)有的溫柔。由此，三個(gè)看似并不相關(guān)的比喻，卻在同樣的意蘊(yùn)下，形成了緊密的聯(lián)系。

再如宋代詩人楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》，很多教師都會將這首詩解讀成寫景詩，將重點(diǎn)設(shè)置在感受荷花的美麗景色上。誠然，古詩中“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，作為展現(xiàn)荷花景色的千古佳句，所展現(xiàn)出來的優(yōu)美畫面，理應(yīng)進(jìn)行品味和解讀，但這絕不應(yīng)該作為這首詩教學(xué)的全部。從詩歌來看，這應(yīng)該是一首送別詩，但為什么整首詩對于“送別友人”只字未提呢？其送別之意究竟藏在何處呢？這就不是簡單地理解所能發(fā)現(xiàn)的，而需要激活學(xué)生的內(nèi)在思維，才能真正揣摩出詩人所要表達(dá)的言外之意和弦外之音。鑒于此，教師可以拓展這首詩的創(chuàng)作背景：兩人志同道合、互視對方為知己。后來，林子方被調(diào)離皇帝身邊，赴福州任職，職位知福州。林子方自以為是仕途升遷，因而很高興。但楊萬里則不這么想，在與林子方離別之際，以“曉出凈慈寺送林子方”為題，寫下這首詩，勸告林子方不要去福州。鑒于此，教師則需要激活學(xué)生思維，從現(xiàn)有的語句中探尋楊萬里的“勸說”之意。有了資料的支撐，學(xué)生就能逐步發(fā)現(xiàn)詩句象征之意：“畢竟”展現(xiàn)了楊萬里的急切之意，“不與四時(shí)同”則暗喻在福州為官的不易，最后通過“無窮碧”和“別樣紅”等語句，表達(dá)了對林子方到福州為官前途的擔(dān)憂。由此一來，楊萬里蘊(yùn)藏在詩歌中的“勸說”之意則顯得越發(fā)鮮明。

縱觀這兩首詩的教學(xué)，教師沒有僅僅停留在語言所表達(dá)的淺層信息之中，而是激活了學(xué)生的思維意識，使學(xué)生感受到詩歌的言外之意和弦外之音，真正探尋詩人內(nèi)心意欲表達(dá)的情韻和獨(dú)特內(nèi)涵。教師只有真正激活學(xué)生的思維，在細(xì)致辨析和深入實(shí)踐的過程中，才能更好地推動學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

三、強(qiáng)化審美感知，提供審美資源

有人說，漢語是世界上最美的語言，能夠精準(zhǔn)地表達(dá)意思、抒發(fā)情感、傳遞觀點(diǎn)，同時(shí)，其獨(dú)特的節(jié)奏和音韻之美，也非常強(qiáng)烈，尤其是古典詩詞，這種獨(dú)特的語言之美，就顯得更加鮮明了。此外，古典詩詞所營造的意境之美，更為語文核心素養(yǎng)中強(qiáng)化審美意識奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師就需要在詩詞理解的基礎(chǔ)上，把握其基礎(chǔ)性情感，發(fā)掘出豐富的審美資源，引導(dǎo)學(xué)生在想象中體驗(yàn)，積極落實(shí)審美鑒賞。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊第六單元《望洞庭》這首詩為例，詩人劉禹錫以細(xì)致的觀察、精妙的比喻，展現(xiàn)了洞庭湖的美麗景色和優(yōu)美畫面。其中的美感究竟蘊(yùn)藏在哪里呢？究竟怎樣教學(xué)，才能讓學(xué)生對文本中的美感也能進(jìn)行鑒賞呢？筆者則從這首詩的詩眼入手，緊扣古詩中關(guān)鍵性詞語展開想象。首先，“湖光秋月兩相和”，緊扣詩眼“和”字，洞庭湖優(yōu)雅的水面，在皎潔月色的關(guān)照下，彼此之間相互融合，其包含的豐富美感，就可以引導(dǎo)學(xué)生在想象的基礎(chǔ)上，運(yùn)用語言加以描述;其次，“潭面無風(fēng)鏡未磨”，可以想象洞庭湖水平如鏡的畫面，就像沒有磨洗過的鏡子;最后，教學(xué)后面兩句“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”時(shí)，其審美意蘊(yùn)就更加豐富?？梢韵葟倪@話中最為鮮明的色彩角度出發(fā)，“白色”的銀盤中托著一顆“青色”的螺螄，白中帶青，青中泛白，色彩之和諧，躍然紙上;還可以從詩人所比喻的事物入手，詩人將洞庭湖整個(gè)湖面比喻為“盤子”，則是順勢將湖中央的君山比喻成 “青螺”，不僅形成了“盤子中裝青螺”的畫面之美，而且所呈現(xiàn)出來的形態(tài)也是和諧的。針對這種情況，教師可以幽默地設(shè)置這樣的問題：為什么將洞庭湖比喻為“銀盤”之后，就要將君山比喻為“青螺”，而不比喻成“一把鑰匙”呢？除了君山的形態(tài)不像之外，還有一個(gè)重要的原因，就是鑰匙與銀盤并不搭配。

在這個(gè)案例中，教師并沒有始終局限在所有的理解古詩大意的層面上，而是讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，抓住詩歌中的美感素材，通過想象畫面、辨析對比的方式，強(qiáng)化了審美訓(xùn)練，助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

四、關(guān)注文化脈搏，開辟文化通道

古典詩詞源自傳統(tǒng)文化，同時(shí)又屬于傳統(tǒng)文化的一部分，其本身就蘊(yùn)藏著豐富的文化資源和要素。因此，教學(xué)古典詩詞時(shí)，教師如果不能觸及其大意背后所蘊(yùn)藏的文化，就沒有真正彰顯古典詩詞獨(dú)有的特質(zhì)和魅力。為此，教師就可以組織學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，積極探尋其中所蘊(yùn)藏的文化氣息和元素，將學(xué)生的認(rèn)知提升到一個(gè)全新的層面上。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊第四單元《石灰吟》為例，教師從學(xué)生理解的規(guī)律入手，先幫助學(xué)生理解故事的大意，梳理詩歌中所描寫的石灰制作過程，從深山開鑿，然后運(yùn)出深山，隨后經(jīng)過烈火焚燒，變得粉骨碎身，最后將全部清白都留在墻上。教學(xué)至此，并不能就此結(jié)束，可以提出問題：為什么一位明朝重臣，要寫這樣一首描寫石灰的詩歌呢？情況肯定不是我們想象的那么簡單。為此，教師鼓勵(lì)學(xué)生收集資料，一方面了解詩人于謙的身份和他一生中的重要時(shí)機(jī)，另一方面了解這首詩的創(chuàng)作背景。這首詩表現(xiàn)了作者寧愿“粉骨碎身”，也要將“一生清白”永留人間的高貴精神品質(zhì)。在學(xué)生的認(rèn)知逐步趨向理解的同時(shí)，教師相機(jī)指出這是典型的詠物詩，借物喻人是其獨(dú)特的文化符號。為此，教師還相機(jī)拓展了其他詠物詩，引領(lǐng)學(xué)生在積極探究的過程中，把握詠物詩“人即是物，物即是人”的文化特征。

在這一案例中，教師沒有將教學(xué)的視角始終局限在詩歌的意思上，而是著眼于其類同性，發(fā)掘其中的文化符號，更好地凸顯出文本的核心價(jià)值，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

古典詩詞有著獨(dú)特的文體特點(diǎn)，與語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度有著高度的契合性。教師只有找準(zhǔn)兩者之間的聯(lián)系，才能真正推動學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷發(fā)展。