教育學的身體面向及其道德教育啟示

摘要：教育學中的身體活動時常被看作是理智學習的對立面，身體在教育實踐中充滿著消極意味。教育學的身體面向乃在于關注本能無意識層面的學習活動、樹立積極的身體觀念和新型身體間性關系，同時，身體轉(zhuǎn)向意味著重新看見教育場域中的身體，關注身體對知識與概念的塑造，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)狹隘的大腦學習概念。在道德教育上，從單純強調(diào)理性的道德知識轉(zhuǎn)向身心一體的道德培育，其中包括重視身體的感知和經(jīng)驗、豐富基于身體隱喻的正向道德體驗和發(fā)現(xiàn)肉身本身所孕育的道德生活世界。把身體重新帶回教育中，通過在場的身體相遇來激活教育場域中意義的建構(gòu)，重建身體對于個體認識世界的奠基性價值。

關鍵詞：身體哲學；身體主體；身體隱喻；道德教育；具身認知

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2020年度河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“兒童哲學的理論進展及其教育學意義研究”（項目編號：2020CJY040）、河南省2022年度教師教育課程改革研究一般項目“P4C理念有效融入幼兒園教育教學的改革與實踐研究”（項目編號：2022-JSJYYB-026}研究成果。

教育學思考較少涉及身體，受哲學上消極意義身體觀念影響，身體與現(xiàn)代教育理論之間隱含著一種互不牽涉的隱喻。蘇格拉底的從容赴死足以說明，肉身的存在直接依附于理性，柏拉圖提出的兩個世界在更為神秘的意義上否定了作為實存的存在者之身體。細細思來，一方面，個體以活生生的肉身完整地顯現(xiàn)于教學活動中，教師與學生的原初遭遇經(jīng)由身體目光而彼此通達，作為受教育者的身體內(nèi)在于教育生活意義的生成之中。另一方面，現(xiàn)代教育生活經(jīng)常處于被純化的境遇，這種純化的后果是身體的遺忘，也就是說身體由顯性在場轉(zhuǎn)向隱性的不在場。傳統(tǒng)教育邏輯以普遍知識和崇高價值超越于一切形式為基礎，教育逐漸脫離其產(chǎn)生之初的“根身”邏輯[1]。身體哲學和具身認知的研究表明，從知識觀上看，個體知識的建構(gòu)并非是大腦對外部世界的簡單表征，而是身體、大腦與環(huán)境的整體性作用。從學習觀上看，學習的發(fā)生并非僅僅指向理智或意識層面，身體活動以及身體本身所具有的本能無意識等，構(gòu)成了完整意義上學習的發(fā)生。從教學過程看，教育對象并非是帶著大腦走進了教室，而是作為身心一體的存在者出現(xiàn)在教育場域，身體構(gòu)成了教學過程不可或缺的組成部分。由此來看，教育學需要重新面向在場的身體，這即是教育學身體轉(zhuǎn)向的必要所在。實現(xiàn)教育學中的身體轉(zhuǎn)向，首先需要認識到身體存在論的教育議題，在教育實踐層面上，需要關注身體層面的本能無意識活動，并從消極的身體觀走向積極的身體觀，同時重建教師與學生之間的身體間性。身體轉(zhuǎn)向的教育學理論價值乃在于重新看見在場的身體，關注身體對知識和概念的塑造。最后，走向基于身心一體的道德教育。

一、身體存在論的教育議題

自柏拉圖開始把人的存在設定為身體與心靈的二分開始，教育中的身體即退卻到純粹物質(zhì)實體的地位。在笛卡爾的“我思”主體形而上學中，唯一可以確定的事實是我作為思維者存在的心靈是可靠的，因此教育實踐的重點在于理智學習活動。身體存在論的教育議題乃在于重新審視這種觀念，并在批判身心二元論的基礎上理解認識的身體發(fā)生。

（一）身體與心靈從二元對立走向身心融合

傳統(tǒng)觀念中心靈或精神對身體的優(yōu)勢或控制，表現(xiàn)為身體與心靈之間的不平等關系：施動與受動。斯賓諾莎顛倒了這種關系，他否定身體與心靈之間所存有的任何真實的因果關系，同時不承認任何一方高于另一方。由此，斯賓諾莎作為向傳統(tǒng)身體哲學挑戰(zhàn)的哲學家，他給所有的哲學家提供了一個新的認識模式：身體。在斯賓諾莎看來，心靈與身體是一種平行關系，當身體產(chǎn)生一種活動，其心靈必然具有一種相同的活動；當身體充滿一種情感，而心靈也必然充斥著這種情感。即是說，身體超過人們對它所具有的知識，而思想也同樣超過了人們對它所具有的意識[2]。

這種身心平行論或身心兩面論，闡釋了身體與心靈之間的復雜關系，即身心是屬于同一個實體，只是用不同的屬性去看待它們罷了。斯賓諾莎堅持一元論，如既不把心身當作兩個獨立的、不同的實體，也不把兩者看成是由某種同一的本原所派生出來的并列的、具有同一性的實體，而是把它們看作是同一實體或同一實在的兩個并行不悖的方面[3]。這與笛卡爾的兩種實體之觀念完全不同，其意在于肯定身體與心靈對認識或“我思”的同等地位。作為表達個體內(nèi)在力量的身體，在教育現(xiàn)場沒有得到應有的關注和考量。這樣一來，個體被人為地分解為身體與心靈的存在，教育場域中保留的是意識層面的學習活動，由于學習者是身體主體的存在，繼而出現(xiàn)了人的再次空場。從存在論上看，柏拉圖的理念以及笛卡爾的我思皆是從借助于外在的意識消解或破壞個體身心之整體關系，繼而達到一種純粹的意識體驗。教育學恰恰需要反思身心的二分，繼而走向身心的融合。

（二）認識的發(fā)生經(jīng)由并發(fā)端于身體層面

不能否認作為心靈的豐富意義，正是在一種先于個體的種系進化（這里面包含肉身和精神的雙重進化）之先驗維度上，教育才有了面向人之可能。另一方面，教育學如果單單只強調(diào)意識層面的理智學習活動，同樣會在一種看似正確的意義上削減作為認識完整性的豐富內(nèi)核。從身體哲學來看，認識的發(fā)生正是根植于身體，如嬰兒的學習正是通過身體本身或身體與世界的打交道，進而獲得了對外在世界的個體認知。

與此相反，在道德教育中，引導我們不可避免地依賴于為我們理解存在提供一個解釋性框架的想象力，這種解釋性框架被理解為將人類的價值觀提升為普遍真理。反過來，這些普遍真理通常冒充道德價值判斷。這些道德價值判斷并不是植根于實際的關系中，而是根據(jù)一種抽象的關系被構(gòu)造出來[4]。知識或價值判斷總是與肉身融合在一起，它們的獲得在一定意義上經(jīng)由統(tǒng)一于身體的身心而來。兒童的身體作為一個社會集合物，正在成為一個獨特的個體和多數(shù)的部分，它不能包含在想象的普遍性流行框架中，因為這個邊界似乎是由判斷準則所支配的[5]。在此基礎上，斯賓諾莎哲學在于尋求建立一種身體本體論秩序，如道德僅僅是按照身體在具體的時間和空間中的運動來理解的等主題[6]。

二、面向身體：教育學實踐的新挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)教育學實踐中是沒有身體的位置的，身體總是與嬉戲、規(guī)訓、欲望、懲罰等行為聯(lián)系在一起。身體哲學肯定了身體的積極性存在，梅洛–龐蒂的身體現(xiàn)象學使身體得以重登哲學的認識論舞臺，并成為個體認識和感知世界的原初性來源?，F(xiàn)代教育學實踐需要重新面向身體，這種面向并不是簡單地關注課堂中身體的表現(xiàn)行為或技能練習，而是教育學實踐需要重新把身體納入自身的范疇之中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)消極的身體觀念，轉(zhuǎn)向教師與兒童在場的身體間性關系。

（一）關注身體層面的本能無意識等學習活動

我的身體與教育相遇，并在一種未經(jīng)過允許的前提下被拋給教育，身心以統(tǒng)一于身體的姿態(tài)完全接受了教育的“教”。身體始終以“在場者”身份顯現(xiàn)不可見的“存在”，但是教育者往往追尋的是學習者意識層面的理智活動。在年幼兒童的學習中，知識并不是完全從書本上“生長”而來，認識之根或?qū)W習的發(fā)生還在于身體之中的那些無法通過意識層面盡快顯現(xiàn)的種系進化的歷史遺產(chǎn)，這即是本能無意識行為。如基本的人類需要、人類情緒和人類智能等行為。

教育者與學習者之間以整個身體作為參與教育活動的構(gòu)成條件，“經(jīng)驗”（另一方面來說也是知識）經(jīng)由身體被個體記憶、轉(zhuǎn)化和顯現(xiàn)。由此觀之，身體在教育初期的話語中不是知識的旁觀者，而是創(chuàng)造者和認識發(fā)生的主體，即一種緘默或非言語的知識。從認識的發(fā)生來看，身體哲學和具身認知科學已經(jīng)證實個體知識和學習的具身性。身體塑造和限定著人類個體的學習方式和思維特質(zhì)。從這個意義上說，學習是一種關涉身體的活動，其具有“具身性質(zhì)”[7]。傳統(tǒng)學習概念將其限制在知識的傳授和接受體系中，兒童身體本身所體現(xiàn)出的本能無意識等被視為消極的、惡的東西。這恰恰是教育實踐需要加以關注而肯定的學習行為。

（二）從消極的身體觀到積極的身體觀

身體的消極意義在西方哲學史上較為突出，相反，從中國哲學史來看，儒家、道家和佛家較為看重身心之整體修養(yǎng)以及身體的積極意義，但是，中國古代教育實踐未能踐行哲學上的積極身體觀，西方亦如此。身體的消極意義意味著知識認識的純粹客觀化、無人化和無身化。傳統(tǒng)認識論意義上而言，身體不直接參與學習和認識活動，而且身體之中蘊含著“性”“欲望”“情感”等不確定性，理性必須超越身體的感性層面進而達到認識之真，因此，身體不僅無法形成明證性的知識，而且成為個體學習的絆腳石。如在兒童的學習過程中，部分教師或成人通過懲罰或規(guī)訓兒童身體來達到使其掌握知識的目的，另外，身體活動或游戲經(jīng)常被視為“浪費時間”，因為二者并不是真正意義上的學習活動。知識是一種具身性的存在，知道不是簡單地在個體頭腦中發(fā)生了一些事情，它存在于一種不同的方式中，而不是在你知道這些事情之前你存在的方式[8]。

從教育身體史的角度看，身體的本體論內(nèi)涵一直被遮蔽。雖然教育身體史想要跳出肉身與精神的二元對立，最后的落腳點卻是書寫人和人的身體在場的教育史，進而達到對受教育者的生命關懷。身體在教育實踐過程中不斷地被社會化、政治化、倫理化或美化，其地位依然是一個被動、消極的物質(zhì)實體。如果允許一種抽象關系形成所有教學實踐的基礎，而不是身體之間的真實關系，問題是抽象關系在它的全部之中永遠不能被經(jīng)歷或認識，這就是為什么我們總是努力地爭取永遠不能獲得的崇高的道德價值的原因，因為它們被放置在存在本身之外的某個地方[9]。從這個維度上講，現(xiàn)代教育學的身體轉(zhuǎn)向在于認識到身體的積極意義。積極的身體觀揭示的是人作為身體主體存在的本質(zhì)，身體不再被認為是腐敗的和正在腐朽的，相反，身體是異常豐富的和更加復雜的構(gòu)成，它具有更大的結(jié)構(gòu)和感覺的機會，使其與周圍世界保持著豐富多彩的聯(lián)系[10]。身體的積極意義在嬰幼兒的認識活動中表現(xiàn)得可能更為緊要，因為他們帶著整個身體與周圍生存世界發(fā)生著特殊的“認識關系”，并以此來詮釋個體與宇宙的關系。

（三）從抽象的主體間性到現(xiàn)實的身體間性

康德哲學將認識論中知識依照對象轉(zhuǎn)變?yōu)閷ο笠蕾囉谥R，此種轉(zhuǎn)向被稱之為哲學史上的哥白尼革命。康德哲學突顯出作為認識主體所擁有的先天綜合判斷和感性直觀能力。到了胡塞爾那里，主體形而上學顯現(xiàn)為人之純粹意識的意向性活動之分析，這種現(xiàn)象學的方法將古典形而上學中的主體還原為認識開始中的純粹意識。在梅洛-龐蒂的肉身哲學早期，他批判了行為主義結(jié)構(gòu)說，并對知覺進行了大量的論證和研究，用身體代替了意識哲學的古典之思；中期，他將注意力集中在語言和繪畫等美學研究上，從美學中描述主體的身體認識和存在本質(zhì)；到了晚期，他將身體研究推到了一個高峰，身體成為世界的元素——肉，并在胡塞爾主體間性概念上提出了身體間性。主體間性或交互主體性關系是基于胡塞爾現(xiàn)象學運動所提出的。我之所以具有超越我的原真世界的動機，是因為我首先看到他人身體的一些行為并使我聯(lián)想到自己的身體，因為我不可能在對象世界的反思中離開我的身體，除此之外，我對于自己的身體具有一個前對象意識，我在感知對象世界時必須用這個屬于我的并與他人相同的身體來進行動感的運動。在此可以辯解教育學界對于胡塞爾主體間性或交互主體性的誤讀，并將其看作是主體與主體之間的我–你關系，這其實是一種偏見。通過胡塞爾對身體的共現(xiàn)性分析，可以得出：“胡塞爾交互主體性理論的各個主體最終只是作為‘他人而相互發(fā)生聯(lián)系，因為他們在世界中的此在被束縛在他們身體的絕對‘這里之上，并且也因為這些身體同時作為軀體永遠無法同時占據(jù)‘那里。這里便是‘陌生經(jīng)驗的本原源泉之所在”[11]。后經(jīng)海德格爾和拉康等人的發(fā)展，主體間性對現(xiàn)代性主體進行了解體和重構(gòu)，以此作為主體與客體之間的一種新型關系。

主客體關系、雙主體關系在一定程度上并未能在原初經(jīng)驗之意義上揭示出教師與兒童的此在之實存狀態(tài)。此外，無論是主體間性、交互主體性、共主體性亦或“后形而上學主體性教育”[12]，皆是主體意識哲學和語言分析哲學之下的產(chǎn)物，它們意在消解主體的絕對權(quán)威，承認主體間的平等交互關系，并在教育實踐中努力消除主體的偏見。不同的是，梅洛-龐蒂延續(xù)了胡塞爾的身體知覺研究，并將其“主體間性”發(fā)展為“身體間性”。“這個可見的在可見的之上纏繞可以經(jīng)由和刺激其他身體，就像它經(jīng)由和刺激我的身體那樣，如果我弄懂了這種模糊性是怎樣出現(xiàn)在我身上的，那邊的可見的是怎樣同時為我的視景，我另外會更能理解它是自我關閉的，除了我的視景還有其他的視景。如果它任憑它的碎片之一所吸引，吸引的原則就確認了；這個場就為了‘身體間性而開放，向其他的自戀者開放”[13]。身體作為可見與不可見、觸摸與被觸摸、身體與精神的統(tǒng)一體，其直接揭示出主體之間的身體間性的通達與交融。由于“主體間性”無法解決“他者意識”問題，“身體間性”卻在本體論意義上解決了這個問題，并為教育場域中主體之間、身體與教育之間的邏輯關系提供了新的視角。

三、身體轉(zhuǎn)向的教育學理論價值

斯賓諾莎的身體存有論在突顯出哲學中的身心問題之余，還在于努力地消解經(jīng)由柏拉圖身心二元論所帶來的身體之偏見。斯賓諾莎之后，主體形而上學并未能在一種有效的哲學范疇之內(nèi)重新引發(fā)身體問題的討論，即使在康德、黑格爾那里，他們依然想通過對人的理性之維護進而恢復主體形而上學的偉大傳統(tǒng)。到了胡塞爾的現(xiàn)象學運動，身體或知覺問題重新開始引起哲學家的注意，但胡塞爾之志向在于運用作為嚴格科學的現(xiàn)象學方法進一步挽救哲學中的意識殘余。尼采的后形而上學、海德格爾的基礎存在論以及梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學等直接促發(fā)了哲學上的身體之轉(zhuǎn)向。肉身哲學或身體現(xiàn)象學對于教育學而言有著更為深層的價值與理論意義。

（一）重新“看見”教育場域中的身體認識

教育中沒有了身體，就會再次出現(xiàn)“人的空場”，教育生活意義的發(fā)生就會直接依賴于無身性的抽象知識和抽象理性。如此一來，學習者將會再次處于被動地位，繼而無法復歸個體在教育過程中的主動性。身體轉(zhuǎn)向的旨趣在于把個體看作身體主體的存在，肯定身體在教育場域中扮演的構(gòu)成性角色和認識樣態(tài)。當他或她與他人相遇時，兒童并沒有類比推理或內(nèi)部的投影。他人思維問題不是一個精確的問題，因為我不是——我也沒有看到我自己僅僅作為一個思維或精神與他人相遇。他人在情感和感覺的水平上和我相遇，更為重要的是，他人被視為在世界中存在的一個伙伴角色[14]。個體總是以身體在場的方式出現(xiàn)在教師或同伴面前，身體的在場標示著個體并非僅僅作為一個心靈存在物與教育打交道。

梅洛-龐蒂把意識或我思拉回到肉身之中，或者說將身體和心靈模糊化和含混化，是否意味著不再存在著我思的意識，亦或身體成為主體之后貶低了意識，意識不再發(fā)揮理性的功能？梅洛-龐蒂反對這樣看待意識和身體。身體現(xiàn)象學為超然于身體之外的我思找到立足的地方，因為此在的存在是一種處境化的顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)無法脫離身體與他人、周圍和生活世界的關聯(lián)。梅洛-龐蒂堅守行為與刺激、知覺與環(huán)境、身體與心靈、主觀和客觀、物質(zhì)與精神的深層同一的辯證法。教育活動不能僅僅以培養(yǎng)個體的理智為歸宿，理智教育單方面強調(diào)了個體無身性認知、語言和道德等發(fā)展，教育者不會花費太多精力與時間來肯定受教育者的身體學習活動，我們忘卻了教育場域中意義的發(fā)生不是別的，而是個體身體與周圍環(huán)境之間的體驗與經(jīng)驗。即在身體哲學轉(zhuǎn)向中，身體實踐是教育場域意義發(fā)生的前提[15]。這里所講的把身體帶回課堂，從一定意義上區(qū)別于有關身體的體育活動，也有區(qū)別于經(jīng)由身體所設計的簡單學習體驗活動，真正的身體活動本身就是一種學習方式，這是我們所忽視的。

（二）關注個體身體對知識與概念的塑造

身體哲學轉(zhuǎn)向提出的一個中心議題在于知識觀的轉(zhuǎn)變，即知識不能被看作是獨立于身體的大腦表征物，身體參與了個體知識與概念的塑造過程，這一過程也得到了具身認知科學的證實。傳統(tǒng)哲學語境下，知識代表著智慧、美德和理性。我們關注較多的是“什么是知識”或“誰的知識最有價值”，較少的是“知識是什么”或“知識從哪里來”，即知識的本體論問題。在傳統(tǒng)教育學中，知識與學習者的思維直接聯(lián)系，知識或概念的獲得是心靈對外部世界的表征或反映，身體并不參與其生成過程。身體哲學轉(zhuǎn)向挑戰(zhàn)了此論斷，知識或概念的本質(zhì)是由身體最初與世界的感知或經(jīng)驗而生成的。也就是說，抽象知識具有原初的身體隱喻。作為與其他動物擁有不同身體結(jié)構(gòu)的人，身體本身促發(fā)并限定著個體對概念的形成與理解。在嬰幼兒的生活世界中，肉身扮演的不僅僅是一種維持其生命存在的實體，它還是作為一個活生生地認識著周遭環(huán)境的人是如何通過精神性或文化性身體與他人打交道。

身體與精神的會合或稱肉身化精神，通過可逆性在其本身內(nèi)部的自然轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)了從客觀的客體向主觀的客體之間的逆向認識，這并非由于身體自身以外的環(huán)境使它如此，而是在現(xiàn)象學的本質(zhì)還原中，它原本就是以此存在的。換言之，知識是具身性的知識。具身心智或具身知識觀的出現(xiàn)，標志著認知不再僅僅被局限于大腦之內(nèi)，認知超出了大腦，延伸到了整個身體，甚至身體之外的整個世界[16]。身體不僅塑造著個體日常或抽象的概念，也規(guī)定著作為存在者的人所具有的思維結(jié)構(gòu)和學習方式?，F(xiàn)代教育學的身體轉(zhuǎn)向乃在于一種新的知識觀、教學觀、課程觀之下，重新發(fā)現(xiàn)身體之于學習者知識的形成、認識的發(fā)生之變革意義。

（三）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)狹義的大腦學習概念

身體不同于物體，這是梅洛-龐蒂肉身哲學的核心。我的身體的可逆性折射出它本有的精神性。知識的歷史或人對世界的思考，從原初的世界開始就沒有“全身而退”。即便對于身體的延伸物而言，它也獲得了同身體一樣的存在形態(tài)。傳統(tǒng)心理學和認知神經(jīng)科學認為學習是發(fā)生在個體大腦內(nèi)部的思維活動，個體接受刺激并作出反應的神經(jīng)機制主要是在大腦內(nèi)部一次性完成的，大腦中所發(fā)生的信號輸入與輸出指令直接控制著身體，個體的認識來源于與計算機相同的大腦加工程序。大腦存在于身體中，它就像計算機的CPU處理器，接受和處理來自外界的所有信息。相反，認識的基礎不是孤立的大腦，而是身體與大腦組成的有機統(tǒng)一體。大腦住在身體中，離開了身體或大腦中的一個，認識或?qū)W習就可能無法發(fā)生和完成。從身體哲學轉(zhuǎn)向來看，我們所認為的學習活動其實是一種相對狹隘的大腦學習觀念。

美國神經(jīng)生物哲學家達馬西奧對人類身體與大腦的關系作了大量的實驗研究，結(jié)果表明：大腦和身體組成了一個不可分割的有機體。其實，他本人也承認，這種說法對于它們二者的關系還是過于簡單化了。因為大腦首先是從身體接收來自外界的信號，與此同時，一些腦區(qū)還接收其它腦區(qū)的信號，這些其它腦區(qū)往往又反過來接收來自身體的信號。我們與外部世界的相互作用，并不是一個孤零零的大腦在操作，而是由大腦/身體的合一性所組成的有機體的一個整體在與環(huán)境發(fā)生著直接的接觸。因此，個體與環(huán)境之間的相互作用并不是大腦或身體的單獨作用。另一方面，我們或許還應該反對個體與環(huán)境之間僅有的相互作用關系。個體作為大腦與身體所組成的復雜有機體，它與外界環(huán)境之間不僅僅是相互作用，也不僅僅產(chǎn)生一些在心理學上稱之為自發(fā)的行為或?qū)ν獠看碳さ姆磻?，大腦與身體所組成的有機整體與外部世界之間還發(fā)生著一些內(nèi)部的、看不見的反應，這些內(nèi)部反應中的一些后來就形成了個體的認識或世界表象，如視覺的、聽覺的和軀體感覺的等[17]。身體與大腦之間的聯(lián)系極為復雜，它們之間并非嚴格的對應關系。大腦與身體之間、大腦內(nèi)部之間都存在著融合、交互。傳統(tǒng)心理學倡導的認知與環(huán)境交互論似乎缺乏證據(jù)，個體與外界環(huán)境之間的互動不是通過單一的大腦，而是身體與大腦所組成的有機體整體進行的。從本質(zhì)上看，是身體決定了個體的學習方式。

四、走向基于身心一體的道德教育

教育學的身體面向不僅引發(fā)了教育實踐的觀念變革，如前述提及的關注本能無意識層面的學習發(fā)生，以及積極身體觀念和新型身體間性關系的建立，同時，教育學的身體轉(zhuǎn)向的價值還在于“看見”教育場域中的身體認識，關注身體對知識與概念的塑造，最終轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)狹隘意義上的學習概念，即單純意識層面或大腦內(nèi)部發(fā)生的思維活動。與此同時，身體哲學轉(zhuǎn)向?qū)ζ犯窕虻赖陆逃岢隽诵滤伎?。教育如何使人為善？如何使學生成為良善之人？傳統(tǒng)道德教育主要基于理性的道德認識或道德知識，即這樣的道德教育是一種離身的、純粹心靈的說教，它沒有或者很少關注身體與道德行為之間的聯(lián)系。心靈或意識層面的道德知識在道德行為的表現(xiàn)中并沒有被認真地執(zhí)行，因為它還受制于學生是否經(jīng)由身體體認或體證了這一道德知識。如果學生只是從道德知識上認識某一道德行為，那么這種道德知識無法真正地成為其基本的行為信念，這時候表里不一或知行不一現(xiàn)象就會出現(xiàn)。因此，未來的道德教育需要轉(zhuǎn)向身體本身的感知和經(jīng)驗，設計基于身體隱喻的正向道德體驗，發(fā)現(xiàn)身體本身所孕育的道德意向性和道德生活世界。

（一）身體的感知和經(jīng)驗是抽象道德判斷的基礎

以理性為認知基礎的道德教育強調(diào)的是道德知識的一面，其中主張擁有了道德知識自然就會提升個體的道德行為水平。在道德教育實踐中，這一道德認知方式主要通過理智學習活動來獲得對道德的直接把握。理性的道德教育并不關注個體身體的感知與經(jīng)驗，因為身體引發(fā)出的是感性的東西，它揭示出的是非普遍性和不確定性，因而在道德行為中不能將其作為一種客觀的標準加以運用。從身體哲學轉(zhuǎn)向和具身認知科學來看，抽象的道德判斷恰恰是在身體的直接感知與經(jīng)驗的基礎上形成的，它作為抽象道德的奠基因素直接影響著道德判斷行為。個體所親歷和感知的生活經(jīng)驗以無意識的方式積淀下來，如果周遭環(huán)境對個體的直接感知是美好和善意的，那么早期良善的道德種子將會基于身體的體認而生長為以后的道德判斷。在學校生活中，我們可以通過各種途徑為學生創(chuàng)設良好的道德生活環(huán)境，讓學生通過身體的直接感知認識到周遭環(huán)境和社會的善意與美好，這種感知環(huán)境包括學校文化的友愛氛圍、教師的關愛以及同伴之間的寬容，同時還可以組織類型多樣的身體直接參與其中的文化活動和操作活動，把學生的身體道德實踐還給他們，進而讓其通過自身的體驗達到對某種道德準則的身心認同。抽象的道德觀念并不僅僅依賴于大腦的單方面思維活動而形成，如果沒有身體的親身經(jīng)驗，抽象的道德觀念就會成為一種表面上的遵從行為，不能真正構(gòu)成一個人良好品格的組成部分。因為身體對周遭生活的感知覺構(gòu)成了個體的道德主觀體驗，周遭環(huán)境的良好與否會直接融入個體的身體感知之中，如果個體所處的環(huán)境是積極的、正向的，那么就會激活內(nèi)在的正向道德認知，引導個體作出適恰的道德行為。

（二）豐富基于身體隱喻的正向道德體驗

我們理解世界的抽象概念大多是借助隱喻的方式實現(xiàn)的，而這些隱喻認識的根源在身體。借由身體而達到的對道德判斷行為的抽象理解發(fā)生在我們生活的方方面面。如通過身體而獲得的上下、左右方位與道德認識緊密地聯(lián)系在一起，已有研究表明，作為方位的“上”表示的是高尚的、道德的、好的東西，而“下”則代表著不道德的、骯臟的行為。還有身體方位的左右，也可影響地位尊卑的判斷。如左通常表示地位地下，而右則表示地位較高者的身份。其中，還包括一些基本的身體物理體驗如酸甜苦辣、明暗、熱冷、香臭、軟硬等，對道德認知和道德行為產(chǎn)生了直接的影響[18]。這些基本的身體體驗所包含的具體內(nèi)容，能夠形成關于道德概念的意象圖式，當遇到復雜的道德問題時，通過看、聽、聞等基本的身體感知通道獲取的感覺信息成為了始源域，而后我們借助已經(jīng)逐步形成的意象圖式構(gòu)建對于道德問題的認識，從而對其進行理解判斷。如關于黑白顏色等，也會對道德判斷的負向和正向產(chǎn)生直接影響[19]。同時，身體的潔凈能減輕不道德情緒，清潔的身體會提升道德的身體自我意象，對他人道德判斷的苛刻性降低[20]。這說明身體的潔凈不僅關乎個體的儀表儀容，還直接影響著道德判斷行為。在道德教育中，我們可以通過讓個體更多地沉浸于正向的身體感知體驗中，多去強調(diào)上、左、白、甜、明、熱、香和軟等道德意象圖式，進而發(fā)展個體正向的道德認知和道德判斷行為，從而減少貧瘠的、苛刻的和負面的道德認知體驗。

（三）發(fā)現(xiàn)身體本身所孕育的道德生活世界

身體的復魅歷經(jīng)柏拉圖的物質(zhì)性身體，在笛卡爾哲學中，身體與思維具有不同的屬性，它們之間是一種控制和被控制的關系。斯賓諾莎以后，身體與精神處于一種統(tǒng)一狀態(tài)。具身認知科學出現(xiàn)以來，將身體與思維視為一體性存在，而在梅洛-龐蒂的肉身哲學或身體現(xiàn)象學那里，身體本身既是物質(zhì)的又是精神的，這就意味著身體本身即是一種特殊的認識形態(tài)，這種形態(tài)是類的精神或個體意義世界生長的根基所在，它超越了社會文化的單向形塑。身體作為物質(zhì)與精神的融合，伴隨著新生兒的誕生開始，就以一種先于任何文化經(jīng)驗的先驗認識形式向著人類社會完全敞開，可以說，在身體之中先天地存在著豐富的本能無意識，它是人類種系精神遺產(chǎn)的特殊承載。嬰兒的微笑、啼哭、好奇心、親社會性、內(nèi)在的公正、愛、善意、羞恥、同情等等，所有這些生命初期顯現(xiàn)出的道德意向性的東西，使得兒童一出生開始就過著一種道德的生活，換言之，兒童的王國是道德的王國。兒童時期經(jīng)由身體而顯現(xiàn)出來的豐饒的道德感，是他今后形成道德判斷和道德認知的奠基性基質(zhì)。兒童首先沒有自我意識去反思他或者她的身體，然后與對象相遇。相反，兒童體驗到身體和世界兩者是一個根本的統(tǒng)一體，每一種感覺都和兒童的行動結(jié)合在一起，這種趨向于世界的姿態(tài)繼續(xù)保持到成年[21]。因此，在成人和道德教育那里，不能簡單地把道德定義為成人身上體現(xiàn)出的社會性規(guī)范，不能把兒童的身體看作是生物學上的類似于容器的存在，我們需要真正地面對兒童的身體，正確地回應兒童與成人、兒童與文化、兒童與這個世界的關系，尊重兒童身體所體現(xiàn)出的本能無意識等道德意向性和學習方式，通過一種襁褓式的文化哺育兒童道德意向性向外漸次展開。

教育學的身體轉(zhuǎn)向影響著未來教育實踐的深刻變革，其中包括品格或道德教育培育在內(nèi)的重要事件。經(jīng)由身體的道德認知或經(jīng)驗活動，其中包括兒童時期的游戲，皆不能被簡單地看作是對課堂學習時間的擠壓而加以貶低。因為教育場域中主體之間的身體體驗與影響才是學習的溫床[22]，雖然抽象思維或道德判斷是一種有價值的能力，但是還有人類認知的核心部分，即認知是根植于身體中的。當最大限度地減少這一價值時，我們完全誤解了思維與知識的特性[23]。作為未來教育者，我們需要重新看待教育實踐中在場的身體，擴展學習的概念，重視在場的身體對于受教育者的直接影響。同時，也需要認識到身體對個體道德生活與認知發(fā)展的塑造，豐富基于身體隱喻的正向道德體驗，同時在更為深刻的意義上發(fā)現(xiàn)身體本身所孕育的道德生活世界。

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作者簡介：

陳樂樂：副教授，研究方向為教育哲學、兒童/童年哲學。

The Body Aspect of Pedagogy and Its Moral Education Enlightenment

Chen Lele1，2（1.Faculty of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan； 2.Institute of Modern Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： Physical activity in pedagogy is often seen as the opposite of intellectual learning， and the body is full of negative connotations in educational practice. The body aspect of pedagogy is to focus on learning activities at the level of instinctive unconsciousness， to establish positive body concepts and new inter-body sexual relations. At the same time， the body turn means to re-see the body in the educational field and pay attention to the shaping of knowledge and concepts by the body， to change the traditional narrow concept of brain learning. In moral education， we should shift from simply emphasizing rational moral knowledge to moral cultivation of the integration of body and mind， which includes attaching importance to the perception and experience of the body， enriching positive moral experiences based on body metaphors， and discovering the moral life world nurtured by the flesh itself. Bring the body back into education， activate the construction of meaning in the educational field through physical encounters on the spot， and rebuild the foundational value of the body for individuals to understand the world.

Keywords： body philosophy； body-subject； body metaphor； moral education； embodied cognition

收稿日期：2021年10月20日

責任編輯：李雅瑄