小學(xué)神話文本閱讀課程教學(xué)內(nèi)容探析

彭君亞，韋文華

(貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州貴陽，550025)

神話是中小學(xué)語文教材中的固有文體之一，在語文閱讀課程教學(xué)中占據(jù)重要地位。神話源遠(yuǎn)流長的歷史性特征、引人入勝的故事性文體、奇特瑰麗的想象和大膽夸張的表現(xiàn)手法是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)、探尋民族精神起源、進(jìn)行道德教化的重要載體。然而，目前小學(xué)語文神話教學(xué)將引導(dǎo)學(xué)生感悟“神奇”作為主要教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注“人性”而忽視“神性”，滿足于讓學(xué)生機(jī)械模仿，這是“教課文”而不是“教語文”。[1]本文重在對神話文本教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值進(jìn)行深度挖掘，從本體性教學(xué)內(nèi)容和核心教學(xué)內(nèi)容兩個(gè)方面解讀，力圖使神話閱讀教學(xué)走出淺層閱讀的誤區(qū)，走向深度和專業(yè)。

一、本體性教學(xué)內(nèi)容：掌握獨(dú)特的語文教學(xué)價(jià)值

本體性教學(xué)內(nèi)容是反映一門學(xué)科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學(xué)內(nèi)容。[2]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提到：語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為其他課程打下基礎(chǔ)。[3]作為一門發(fā)展學(xué)生語言文字能力，培養(yǎng)學(xué)生語文知識(shí)技能，使學(xué)生掌握語言學(xué)習(xí)方法的綜合性、實(shí)踐性的學(xué)科課程，完成這些任務(wù)是語文課程的本質(zhì)要求。

(一)小學(xué)神話閱讀課程的教材編排

部編版小學(xué)語文教材在二、四、五年級的課本中均設(shè)置了神話篇目。其類型涵蓋英雄神話、創(chuàng)世神話、民間神話故事及文學(xué)神話等多種類型，具體如表1所示。

表1 部編版小學(xué)語文教材神話篇目分布表

從結(jié)構(gòu)編排上看，神話篇目從二年級起被安排進(jìn)教材，涵括了小學(xué)三個(gè)學(xué)段。第一學(xué)段(1—2年級)：低年級學(xué)生具有想象、模仿和再現(xiàn)的特點(diǎn)，《大禹治水》《羿射九日》等英雄類神話對他們具有很強(qiáng)的德育價(jià)值。第二學(xué)段(3—4年級)：中年級學(xué)生表現(xiàn)出對自然和社會(huì)的迫切認(rèn)知需要，《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《女媧補(bǔ)天》等神話從世界和人類起源的角度滿足他們旺盛的好奇心和探索欲。第三學(xué)段(5—6年級)：隨著學(xué)生年齡的增長，神話學(xué)習(xí)從天馬行空的想象逐漸過渡到現(xiàn)實(shí)世界，通過民間神話和文學(xué)神話連接現(xiàn)實(shí)，可以使學(xué)生在感知“神性”時(shí)不忘“人性”的真誠善意。

從內(nèi)容安排上看，內(nèi)容的理解難度隨學(xué)生年齡的增長不斷遞增。二年級和四年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容都以單篇形式出現(xiàn)，結(jié)構(gòu)單一、情節(jié)簡單、脈絡(luò)清晰，學(xué)生易與英雄人物產(chǎn)生共鳴；四年級教材增添了希臘神話故事，幫助學(xué)生通過中外對比解讀神話文本；五年級教材將《牛郎織女》一文拆成兩篇，此文的人物關(guān)系相對復(fù)雜，《猴王出世》課文遣詞用句的復(fù)雜性顯著提升，主題也更加多元化。

(二)神話閱讀本體性教學(xué)內(nèi)容探尋

吳忠豪強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)內(nèi)容研究的重點(diǎn)應(yīng)該放在本體性教學(xué)內(nèi)容方面，也就是注重語文知識(shí)、語文策略(方法)和語文技能的學(xué)習(xí)。[4]神話是小學(xué)語文教材中的重要篇目，分析神話的本體性教學(xué)內(nèi)容，是夯實(shí)語文學(xué)科學(xué)習(xí)根基、為各門學(xué)科奠定基礎(chǔ)和全面提升學(xué)生人文素養(yǎng)的重要支撐。

就語文知識(shí)方面，掌握基礎(chǔ)的生字詞語、理解文章的遣詞造句、品味夸張的語言表達(dá)、感受文本的邏輯順序、體悟文章的修辭手法等是神話文本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)內(nèi)容。以《女媧補(bǔ)天》為例，本體性教學(xué)內(nèi)容大致包括以下幾方面：讀準(zhǔn)“措”“混”“項(xiàng)”“熄”等生字的讀音；從字詞中感受神話夸張的語言表達(dá)風(fēng)格和大膽神奇的想象力；能正確、流利、有感情地朗讀課文；能說清楚故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，能夠回答“女媧為什么補(bǔ)天”“怎樣補(bǔ)天”“補(bǔ)好天之后又做了什么事情”等問題；能發(fā)揮想象力，試著把女媧從各地?fù)靵聿煌伾^的過程說清楚，說生動(dòng)；能找出文中女媧補(bǔ)天的具體語句讀一讀，感受女媧補(bǔ)天的辛苦，從不同角度體會(huì)女媧精神等。

對低年級的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)過程側(cè)重基礎(chǔ)知識(shí)積累和字詞掌握，使其能夠從整體上把握神話故事，簡單地講述故事情節(jié)，感受女媧偉大的母親情懷和創(chuàng)造奉獻(xiàn)精神；對中年級學(xué)生來說，字詞方面增加了掌握四字詞語的要求，及對文本句式的學(xué)習(xí)，幫助其把握大膽夸張的表現(xiàn)手法和對仗工整的句式結(jié)構(gòu)，在相對完整地復(fù)述故事過程中體會(huì)鮮明的人物形象，體悟人物精神；高年級學(xué)生學(xué)習(xí)是在前者的基礎(chǔ)上增加想象創(chuàng)造的要求，這需要學(xué)生深刻理解文本，領(lǐng)悟英雄人物精神，模仿文本的語言表達(dá)方式補(bǔ)充細(xì)節(jié)或續(xù)編故事，將人物精神一以貫之并繼續(xù)發(fā)展。

二、核心教學(xué)內(nèi)容：挖掘獨(dú)特的神話教學(xué)價(jià)值

神話教學(xué)具有特殊性，除了本體性的教學(xué)內(nèi)容，還需深度解讀文本，進(jìn)一步探討先民創(chuàng)作神話的思維方式、社會(huì)背景和文化依托，使閱讀教學(xué)走向更深層次。

(一)神話思維與兒童思維的共性

在神話思維的作用下，遠(yuǎn)古先民把無法解釋的自然現(xiàn)象或無力改變的社會(huì)演變規(guī)律解釋為擬人化的主觀活動(dòng)。他們堅(jiān)信萬物有靈，在這種原始信仰的推動(dòng)下，產(chǎn)生各種神奇的想象，從而創(chuàng)造了“神”。神或力大無窮，或法力無邊，或戰(zhàn)無不勝，但其共性在于以天下蒼生為己任，是善良正義和勇氣無畏的化身。神話里的神，是“人性和神性的統(tǒng)一”。女媧一方面具有人性，她能有感于世間的空寂和漫天洪水的苦難；另一方面具有神性， 她能以一己之力摶土造人、采石補(bǔ)天。從本質(zhì)上來說，“神話中的神是被理想化的人自身，神創(chuàng)世的過程是人自我實(shí)現(xiàn)，自我完成的過程”“與其說神話的主角是神，不如說神是受人操縱的木偶……是人按照自己的價(jià)值尺度創(chuàng)造的”[1]。

兒童的思維方式與人類早期的思維方式具有共性。在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論中，處于具體運(yùn)算階段的兒童具有典型的“泛靈論”和“自我中心化”的特點(diǎn)。[5]他們以自我為中心去認(rèn)識(shí)周圍事物，將自我情感泛化到一般事物上，對世界報(bào)以極大的熱情。而神話本身所體現(xiàn)出來的幻想、浪漫和奇特的色彩就給了兒童極大的想象和創(chuàng)造空間，以《嫦娥奔月》《后羿射日》《牛郎織女》等課文為主題的極具神話和浪漫主義色彩的閱讀教學(xué)，可以幫助兒童不拘泥于具體時(shí)空，突破常規(guī)束縛，用奇思妙想來寄托他們的情感和期待，用詩意的眼光來認(rèn)識(shí)世界，以激發(fā)他們探索宇宙萬物的不竭動(dòng)力。

(二)創(chuàng)世神話與民族精神的淵源

神話作為一種民間敘事，在社會(huì)生活尤其是人們的精神生活方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。[6]人們將神話和傳說編織成歷史敘事，甚至將其作為本民族遙遠(yuǎn)過去的真實(shí)寫照，由此產(chǎn)生了一系列神話研究的路徑，從而解釋神話中的歷史、宗教、文化、民族精神等層面的內(nèi)涵。神話凝聚了先民智慧，孕育出了偉大的民族精神，在中國古代神話中，以創(chuàng)世神話最為典型。

中華創(chuàng)世神話描繪了中華民族初創(chuàng)時(shí)期艱難備至的外部形態(tài)。[7]諸如開天辟地的盤古、人類之母的女媧、道渴而死的夸父、嘗盡百草的神農(nóng)和治理水患的大禹等，這些形象具有以下共性：都心系民眾，以天下安危為己任；富有極強(qiáng)的創(chuàng)造力，為后世樹立了創(chuàng)造和奉獻(xiàn)的榜樣；勇于擔(dān)責(zé)，不懈地與自然斗爭；執(zhí)著堅(jiān)強(qiáng)，不屈不撓地追求著自己的未竟事業(yè)。創(chuàng)世神話還回答了一系列諸如“我是誰？”“從哪里來？”“怎樣生存？”“到哪里去？”等關(guān)于人類本質(zhì)的問題，這些回答雖然帶有人類童年時(shí)期的想象色彩，但以象征或隱喻的方式表現(xiàn)了勞動(dòng)人民堅(jiān)韌的精神和勇于抗?fàn)幍囊庵?。教師?yīng)將這樣的精神品質(zhì)通過閱讀教學(xué)傳遞給學(xué)生，使學(xué)生在聽或讀神話的過程中產(chǎn)生敬畏和認(rèn)同的心理，從而價(jià)值內(nèi)化，在潛移默化中習(xí)得高貴品質(zhì)和行為規(guī)范，并自覺將內(nèi)在價(jià)值觀外化到行為當(dāng)中。

(三)自然崇拜到和諧共生的成長

《淮南子·覽冥訓(xùn)》載：“往古之時(shí)，四極廢，九州裂，天不兼覆，地不周載，火爁焱而不滅，水浩洋而不息，猛獸食顓民，鷙鳥攫老弱?！薄痘茨献印け窘?jīng)訓(xùn)》言：“逮至堯之時(shí)，十日并出。焦禾稼，殺草木，而民無所食。猰貐、鑿齒、九嬰、大風(fēng)、封豨、脩蛇皆為民害?！薄俄n非子·五蠹》記錄了“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇”的生存現(xiàn)狀。這些文獻(xiàn)都記載了上古時(shí)期的自然狀況。嚴(yán)酷的生存環(huán)境使人們對自然既充滿向往又滿懷恐懼，他們對大自然頂禮膜拜，希望以這種行為使上蒼為他們消除威脅生存的種種危機(jī)。自然崇拜帶有很濃厚的盲目性和神秘主義色彩，這與史前社會(huì)生產(chǎn)力低下有很大關(guān)系，但人類對自然的敬意是真摯而純粹的。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，人們改造自然的能力不斷增強(qiáng)，盲目的自然崇拜逐漸演化成追求人與自然和諧共生的天人合一觀念。 “盤古身化萬物”是人與自然和諧和天人合一觀念的有機(jī)統(tǒng)一；龍與鳳作為中華民族的共同圖騰反映了人們對天地萬物的包容心態(tài)。人們以自己的方式詮釋著對自然的認(rèn)知，不斷探索、不斷發(fā)展、不斷完善與自然相處的方式，這種和諧共生的精神是祖先對我們的饋贈(zèng)，應(yīng)當(dāng)一代代傳承下去。兒童興致盎然地探索自然界的秘密，在其中感受生命和力量，這是兒童的天性。眾多神話故事中彌漫的快樂情調(diào)，使之能從大自然中看到成年人看不到的美麗。[8]這對神話閱讀教學(xué)提出了新的要求，即貫徹“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然，探索人與自然和諧共生之路，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與生態(tài)保護(hù)協(xié)調(diào)統(tǒng)一”的新理念。

三、教學(xué)方法自覺：神話文本閱讀課程教學(xué)范式創(chuàng)新

“閱讀教學(xué)就是教學(xué)閱讀”[9]的理念旨在強(qiáng)調(diào)閱讀文本作為典型案例，重在教會(huì)學(xué)生掌握閱讀策略，學(xué)會(huì)如何閱讀。神話文本的深度閱讀教學(xué)從本質(zhì)上說是一個(gè)理解文本內(nèi)容，挖掘文本價(jià)值，掌握閱讀策略，實(shí)現(xiàn)閱讀方法遷移的教學(xué)過程。

(一)層級閱讀策略

從思維的層次結(jié)構(gòu)上看，閱讀理解能力是語文學(xué)科的核心關(guān)鍵能力；從由低到高的縱向水平要求來看，可以分為復(fù)述性理解、解釋性理解、評價(jià)性理解和創(chuàng)造性理解四個(gè)基本層次。[10]四個(gè)層次的閱讀難度是不斷遞增的，它們雖然同時(shí)存在于某幾個(gè)學(xué)段的教學(xué)中，但在小學(xué)各個(gè)學(xué)段教學(xué)中應(yīng)有所側(cè)重。第一學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展水平較低，教學(xué)應(yīng)側(cè)重復(fù)述性理解的層次，使學(xué)生掌握神話故事大意，正確把握局部內(nèi)容和細(xì)節(jié)，對解釋、評價(jià)、創(chuàng)造層次不做過多要求；在第二學(xué)段教學(xué)中，復(fù)述層次要求生動(dòng)精確，使學(xué)生能夠利用文本信息做出適當(dāng)?shù)姆铣＠淼慕忉屝酝普?，學(xué)生可以針對文中人物、現(xiàn)象或事件從自我的角度做出評價(jià)，此學(xué)段可對創(chuàng)造性閱讀層次不做過高要求；第三學(xué)段為小學(xué)的最高學(xué)段，應(yīng)將四個(gè)閱讀教學(xué)層次一以貫之。四個(gè)層次的閱讀策略與兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)相呼應(yīng)，層層加深，符合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)和年齡特征。

(二)多元解讀策略

多元解讀策略主要是為了克服教學(xué)內(nèi)容淺層化的弊端，倡導(dǎo)在神話本體性教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步展開非本體性教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮神話對兒童思維訓(xùn)練、精神傳承和價(jià)值觀塑造等方面的作用。以《盤古開天地》《女媧造人》兩篇課文為例，兩者的共同點(diǎn)是以一個(gè)英雄人物為核心的創(chuàng)世神話，英雄人物都有著舍己為人、力量強(qiáng)大、造福人類、不畏犧牲的優(yōu)良精神品質(zhì)。但每個(gè)神話人物都有其個(gè)性特點(diǎn)，如女媧作為一名女性，相對于盤古更具有母性情懷、富有敏感細(xì)膩的情感，她在美好的世間覺得清冷空寂，不忍見蒼生的苦難，才毅然決定采石補(bǔ)天。美麗強(qiáng)大的女媧神性十足也更具親切感和人情味，因此只有她才能成為大地之母。

(三)群文閱讀策略

教語文從來不只是教課文。教語文不僅是針對篇目進(jìn)行知識(shí)和技能的訓(xùn)練，而且是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中逐漸掌握語文知識(shí)、培養(yǎng)語文能力、發(fā)展閱讀技能、生長閱讀興趣的過程，是知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的有機(jī)統(tǒng)一。因此，較之單篇的教學(xué)，群文閱讀更能發(fā)展和提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。神話教學(xué)內(nèi)容里含有的獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，正是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要載體。群文閱讀教學(xué)要求連點(diǎn)成面、點(diǎn)面結(jié)合，將學(xué)習(xí)放在整個(gè)學(xué)習(xí)場域中進(jìn)行。以《盤古開天地》《女媧造人》為例，它們都不是孤立存在的篇目，而是中國上古創(chuàng)世神話，統(tǒng)一在創(chuàng)世神話體系中。在教學(xué)時(shí)，教師要有意識(shí)地將學(xué)生引入對生命、世界、人類來源的思考情境中，激發(fā)學(xué)生從神話中探究人類智慧的好奇心，從課內(nèi)延伸到課外，培養(yǎng)學(xué)生閱讀探究的興趣。這樣的閱讀是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，教師在一個(gè)單位時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生閱讀與主題相關(guān)的多個(gè)文本，通過知識(shí)聯(lián)系、整合閱讀、比較異同，在閱讀過程中發(fā)展學(xué)生的語文能力，達(dá)成從“篇”到“類”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[11]

語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一。探討小學(xué)語文神話文本的閱讀教學(xué)內(nèi)容，不僅是為了挖掘神話對兒童教育的意義、發(fā)展語文學(xué)科特有的教育性功能，更是在教育實(shí)踐中培養(yǎng)和塑造兒童的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，為更好地傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化而努力。