大概念視域下的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計

唐文艷 申宣成

【關(guān)鍵詞】大概念，學(xué)習(xí)目標(biāo)，事理說明文

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”[1]這一要求強調(diào)了大概念對于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要作用。通過大概念設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅可以解決傳統(tǒng)目標(biāo)淺顯化、零散化的問題，還能夠促進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和深層次理解。本文以八年級下冊第二單元——“事理說明文”單元——為例，探討大概念的內(nèi)涵、層級以及基于大概念設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本理路。

一、大概念的含義和層級系統(tǒng)

1. 大概念的含義辨析

要明確大概念的內(nèi)涵，首先需要知道“概念”是什么?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（第7 版）把“概念”界定為：“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征。人類在認(rèn)識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念。”從這一定義可以看出，概念的提取需要借助概括的手段，也就是需要經(jīng)過思維的加工;而這種思維加工的結(jié)果，就是使概念能夠涵蓋某類事物的共同特征，這就使概念具備了概括性和抽象性的特征。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧認(rèn)為：“概念可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。它們是以共同屬性框定的一組實例的心智建構(gòu)?！盵2]在對概念進行定義之后，兩位學(xué)者將其分為宏觀概念和微觀概念兩類。宏觀概念是指跨學(xué)科概念，如“系統(tǒng)”“變化”;微觀概念是指學(xué)科內(nèi)部的概念，如“棲息地”“語氣”。王榮生教授綜合既有的研究，將概念定義為“ 具有普遍性的類別知識，用一個詞或短語來表述，如‘ 文化”。[3]可見，概括性是概念區(qū)別于零散的事實性知識的本質(zhì)特征。

那么“ 大概念”與“ 概念”的區(qū)別是什么呢？“大概念”的英文是“Big Idea”。其中“Big”翻譯為“大”，主要指意義的涵蓋性、包容性強。林恩·埃里克森所建立的“知識的結(jié)構(gòu)”模型，清晰地揭示了“大概念”與“概念”的關(guān)系與區(qū)別（見圖1）。

這個模型分為兩個層面：第一層面是由“事實”和“主題”兩個層級所構(gòu)成的“事實性”層面;第二層級是由“ 概念”“ 概括”和“ 原理”構(gòu)成的“概念性”層面。如他所說，“概括”和“原理”即是“大概念”，“概括”是對兩個或兩個以上的概念之間的關(guān)系表達，而“原理”則比“概括”的概括程度更高一些，如定律、公理，但是在課程設(shè)計領(lǐng)域不必對概括與原理進行區(qū)分。[4]在此基礎(chǔ)上，王榮生教授對大概念作出了更為簡化而通俗的解釋，他將學(xué)科知識分為“事實性知識”和“概括性知識”，其中概括性知識是指需要事實性知識來支撐的真理，而“大概念”就是跨學(xué)科或?qū)W科內(nèi)部的“核心概括性知識”。[5]可見，王榮生教授所說的大概念，更接近林恩·埃里克森的“原理”。那么，所謂的“原理”“真理”“核心概括性知識”到底指的是什么呢？筆者認(rèn)為，威金斯和麥克泰格的解釋更為詳細(xì)具體。他們認(rèn)為，大概念是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。在教學(xué)實踐中，大概念通常表現(xiàn)為概念、主題、辯論、悖論、問題、理論或者原則等，并能夠?qū)⒍喾N知識有意義地聯(lián)結(jié)起來，在不同的環(huán)境中應(yīng)用的概念。[6]也就是說，在威金斯和麥克泰格看來，大概念之“大”不但具有包容的特征，而且具有連接、生發(fā)相關(guān)概念的作用。

需要特別說明的是，我國也有學(xué)者認(rèn)為，“大概念”的英文表達中的“idea”應(yīng)該與“concept”相區(qū)別，不是指概念，而是指觀念或觀點，因此將這個術(shù)語翻譯為“大觀念”更為合適。應(yīng)該說，這一區(qū)分是很有意義的。但是，考慮到國內(nèi)大部分學(xué)者采用“大概念”的翻譯已經(jīng)近乎約定俗成，而且術(shù)語中原本就有“大”字作為限制詞，所以筆者認(rèn)為，將這一術(shù)語翻譯為“大概念”和“大觀念”都是可以的。這只是表達上的細(xì)微差別，并不是問題的關(guān)鍵，問題的關(guān)鍵在于弄清楚這一術(shù)語的三個特征：第一，大概念具有抽象性，是經(jīng)過概括總結(jié)形成的觀點或結(jié)論;第二，大概念具有一定的統(tǒng)攝作用，能夠聯(lián)結(jié)多個事實性知識、技能或經(jīng)驗;第三，大概念具有可遷移的特征，能夠在多個不同的新情境中加以運用。

2. 大概念是一個由多級概念構(gòu)成的層級系統(tǒng)

大概念的“大”是相對的，通常能夠分解出更小的概念，這些概念由大概念引領(lǐng)，構(gòu)成了一個層級分明的概念系統(tǒng)。哈倫等人編著的《科學(xué)教育的原則與大概念》一書以科學(xué)教育為例，論述了大概念、中概念和小概念的層級關(guān)系?！案拍羁梢跃哂胁煌笮。械瘸潭却笮〉母拍羁梢赃B接到較大的概念，而較大的概念可以連接到更大一些的概念，即包含范圍更大的概念?！盵7]從抽象程度來看，抽象程度越高的概念，所能涵蓋的范圍也就越廣。

語文學(xué)科的概念也具有縱橫交錯的層級關(guān)系。例如，從《大自然的語言》《恐龍無處不有》《被壓扁的沙子》《大雁歸來》《時間的腳印》五篇課文中，能夠提取到有關(guān)說明順序的三個小概念：說明事理要由現(xiàn)象到本質(zhì)，主次分明;說明事理要有邏輯地說清事物間的內(nèi)在聯(lián)系，從而得出規(guī)律性的認(rèn)識;說明順序要與讀者的認(rèn)識順序相一致。這三個概念處于同一層級，經(jīng)過意義統(tǒng)整，能夠形成它們的上位概念，如“合理的說明順序，有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認(rèn)識事物或事理的規(guī)律”。這個中等概念與其同一層級的概念又可以產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)，如“好的記敘文，通常按一定的順序排列人物活動或事物發(fā)展變化的過程”，從而形成更上位的大概念，如“ 要根據(jù)寫作目的合理安排材料的順序”。如此，關(guān)于寫作順序的相關(guān)概念就形成了彼此聯(lián)系的概念層級系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)目標(biāo)中合理呈現(xiàn)這一系統(tǒng)，可以使學(xué)生對語文學(xué)科形成系統(tǒng)、持續(xù)、深度的理解。

那么不同層級之間的概念是什么關(guān)系呢？首先要明確，不論是小概念、中概念還是大概念都屬于抽象概念，只是在特定的知識框架范圍內(nèi)的抽象程度有所差異而已。其次，這三個不同層級的概念之間是相互支撐、相互關(guān)聯(lián)的，不同層級的概念形成了結(jié)構(gòu)性的內(nèi)容體系。有學(xué)者打了一個形象的比方：“大概念就如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架。有限的大概念之間相互聯(lián)結(jié)，共同構(gòu)成了學(xué)科的連貫整體，使學(xué)科不再被視為一套斷斷續(xù)續(xù)的概念、原則、事實和方法?！盵8]給概念劃分不同層級的原因在于，學(xué)生對大概念的理解是螺旋式上升的過程，所遵循的是先具體后抽象的思維方式。對教師來說，“關(guān)鍵是要能保證從學(xué)習(xí)特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念”[9]。因此無論多么重要的概念，都無法直接教給學(xué)生，需要將大概念分解成為更小的中概念，甚至是小概念。

在組織學(xué)科教學(xué)時，概念并不是概括性越高就越好，具有適度性概括的概念更容易達到深度的學(xué)科理解。哈倫在《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中所說：“對于概念的選擇，不僅要（原文為‘不僅僅只，翻譯似有不妥——筆者注）考慮它們所起作用的大小，也要考慮它們能否有助于理解科學(xué)活動的本質(zhì)和科學(xué)活動的發(fā)現(xiàn)?！盵10]因此教師在確定教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)優(yōu)先考慮那些能夠統(tǒng)整零散的事實性知識，以及能夠真正有助于學(xué)生理解和遷移的概念。

二、利用課標(biāo)和教材中的高頻詞提取大概念

眾所周知，教師對待教材的態(tài)度應(yīng)該是“用教材教”，而不是“教教材”，即要把課文作為“例子”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、語文方法和語文技能。這樣的教學(xué)內(nèi)容取向具有一定的進步意義，但仍然存在一定的問題。如果把課文作為“例子”，那么不同的選文就是不同的例子，教師從不同的選文中所提取的語文知識、語文方法和語文技能在很大程度上是相互割裂且零散的。教師如果不主動引導(dǎo)學(xué)生探究這些內(nèi)容之間的聯(lián)系，學(xué)生就很難達到更深層次的理解?；诖蟾拍钤O(shè)計教學(xué)目標(biāo)，恰恰能解決這一難題。因為語文知識、語文方法、語文技能雖然是重要的教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)的目的不僅僅是學(xué)習(xí)這些知識點和訓(xùn)練點，而且是將其系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化為學(xué)科大概念，這樣知識和技能才能變靜態(tài)為動態(tài)，變惰性為鮮活，變割裂為綜合。只有如此，語文教學(xué)才能成為一個生動的有機體，學(xué)生對語文學(xué)科才能產(chǎn)生系統(tǒng)、持續(xù)和深刻的理解。而反過來說，因為有了下位的事實性層面內(nèi)容的支撐，大概念才不會變成空中樓閣，語文學(xué)習(xí)才不會凌空蹈虛。

提取大概念有多種途徑，例如依據(jù)專家思維、概念派生、學(xué)習(xí)難點、評價標(biāo)準(zhǔn)等。其中相對便捷的方法是通過課程標(biāo)準(zhǔn)或教材中高頻出現(xiàn)的詞語篩選大概念，或通過歸納教材選篇中的共同特征來確定大概念。以說明文為例，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》關(guān)于說明文的課程目標(biāo)是這樣表述的：“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應(yīng)注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思考方法?！盵11]八年級下冊第二單元的單元提示中要求：“學(xué)習(xí)本單元，要注意理清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡釋的事理;還要學(xué)習(xí)分析推理的基本方法，善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、質(zhì)疑問難，激發(fā)科學(xué)探究的興趣。”結(jié)合二者，從中可以篩選出主要信息、科學(xué)精神、說明順序等基本概念。但是，這些基本概念不足以構(gòu)成大概念，還應(yīng)結(jié)合文本特質(zhì)，進一步分析這些基本概念之間形成的關(guān)系，從而形成本單元的大概念。

《大自然的語言》《恐龍無處不有》《被壓扁的沙子》《大雁歸來》《時間的腳印》五篇選文都是事理性說明文，相比于事物說明文而言，這些文章的科學(xué)術(shù)語較多，閱讀難度較大。教師可以結(jié)合這類文本的特點，從“主要信息”“說明順序”“ 科學(xué)精神”三個概念入手梳理學(xué)科大概念。首先是篩選出課文中的主要信息。深入研讀可以發(fā)現(xiàn)，這些主要信息都與作者的分析推理有著緊密聯(lián)系。比如，《恐龍無處不有》先闡述了“在各個分離的大陸上都有恐龍化石”這個事實，由此推理出“恐龍在現(xiàn)存的大陸上都生存過”，并進一步分析“恐龍不可能獨立生存于現(xiàn)存的每一塊大陸上”，最終得出結(jié)論“現(xiàn)存的大陸曾經(jīng)是‘泛大陸”。其次是事理說明文的說明順序主要采用的是邏輯順序，且大部分文章都以一種順序為主，并兼用其他順序。結(jié)合選文可以看到，作者在安排文章的說明順序時，與事理的本身特質(zhì)以及讀者的認(rèn)知規(guī)律息息相關(guān)。比如，《大自然的語言》從自然現(xiàn)象說起，先提出本文的說明對象，接著說明它的重要性，然后說明它取決于什么因素，最后說明研究的意義，由現(xiàn)象到本質(zhì)。這種說明順序符合人對事物的認(rèn)知規(guī)律，同時也使文章很有條理性。在談及影響物候的因素時，與科學(xué)事實緊密相連，由主到次，充分表現(xiàn)了事理本身的特征。最后，說明文雖然屬于實用文體，其最大的功能就是實用，但是學(xué)習(xí)說明文也不可忽視其人文性，而蘊含其中的科學(xué)精神就是對人文性的最好詮釋。五篇選文都體現(xiàn)了作者的科學(xué)精神，無論是作者的科學(xué)觀察或科學(xué)分析過程，都深刻體現(xiàn)了作者的科學(xué)思想方法。

綜上，可以得出以下三個大概念：

1. 文章的主要信息和作者的分析推理緊密聯(lián)系;

2. 合理的說明順序有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認(rèn)識事物或事理的規(guī)律;

3. 作者所闡述的事理以及闡述的過程都體現(xiàn)了濃厚的科學(xué)精神。

三、依據(jù)大概念設(shè)置基本問題

在確定教學(xué)的大概念之后，接著就要依據(jù)大概念設(shè)置基本問題。威金斯和麥克泰格將基本問題比作大概念教學(xué)的“過道”：“最好的問題是指向和突出大概念的。它們就像一條過道，通過它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解?！盵12]由此可見，基于大概念的教學(xué)應(yīng)該是問題驅(qū)動式的。恰當(dāng)?shù)幕締栴}可以有效地激發(fā)學(xué)生的持續(xù)性思考和質(zhì)疑，進而產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

基本問題又可稱之為核心問題、關(guān)鍵問題、主要問題等?；締栴}中的“基本”有四種內(nèi)涵：一是指在人的一生中會重復(fù)出現(xiàn)的重要問題，這類問題涉及的范圍較廣，且具有永恒的特質(zhì);二是指某一學(xué)科的核心思想和探究;三是指學(xué)習(xí)核心內(nèi)容所需的東西;四是指能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學(xué)習(xí)者。[13]基本問題超越了具體的知識和技能，要求與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，能夠引起學(xué)生對重要內(nèi)容的深度思考，并在教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。布魯納認(rèn)為，引發(fā)學(xué)生思考和探索的訣竅在于找到能讓學(xué)生回答又能促使學(xué)生進步的中間問題，這里的“中間問題”即是基本問題?？梢园l(fā)現(xiàn)，基本問題與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”有著異曲同工之妙，太簡單或太難的問題，都無法觸及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?；締栴}能使單元內(nèi)容聚焦于大概念，因而是單元內(nèi)容的主線和“靈魂”，進而具有了深層次的學(xué)科邏輯。[14]基本問題為問題的解決提供了基礎(chǔ)，且能幫助學(xué)生更好地理解大概念。

那么該如何設(shè)置基本問題呢？常用的一種方式是將陳述性的大概念轉(zhuǎn)換成為疑問句式，即將大概念轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性的問題。如上文所提到的三個大概念經(jīng)轉(zhuǎn)換后可變?yōu)槿缦禄締栴}：

1. 作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的？

2. 作者為什么要用這樣的說明順序？怎樣的說明順序是合理的？

3. 事理性說明文表現(xiàn)了怎樣的精神，是如何體現(xiàn)的？

除此以外，確定基本問題還有多種途徑：一是從課程標(biāo)準(zhǔn)中發(fā)現(xiàn)基本問題。課程標(biāo)準(zhǔn)中的表述往往比較抽象，但是其中涵蓋了許多需要學(xué)生掌握的重要概念，將這些重要概念轉(zhuǎn)化為基本問題，既能加強教師對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的全面性把握，也能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。例如課程標(biāo)準(zhǔn)中對寫作的要求“能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫”，就可以轉(zhuǎn)化為一個更為具體的基本問題：怎樣的小說改寫是成功的？二是從專題學(xué)習(xí)中設(shè)置基本問題。例如，以回憶性散文作為學(xué)習(xí)專題，可提出一個基本問題：雙重敘述視角在文中有何作用？

四、利用基本問題確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是對學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后所達到的結(jié)果的表述，它對教學(xué)活動設(shè)計起指導(dǎo)作用，并為后續(xù)的評價開發(fā)與教學(xué)實施提供了依據(jù)。威金斯和麥克泰格提出了三種不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)——掌握知能目標(biāo)、理解意義目標(biāo)、學(xué)會遷移目標(biāo)。其中，掌握知識和技能是理解意義、實現(xiàn)遷移的前提，是目標(biāo)的顯性化表現(xiàn);理解意義目標(biāo)回答了知能目標(biāo)背后的運行邏輯;遷移目標(biāo)則是已經(jīng)掌握的知識、技能和大概念在新情境中的運用。

利用基本問題確定學(xué)習(xí)目標(biāo)可以使教學(xué)更好地專注于大概念。那么，如何將基本問題確定為學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？在此，需要思考兩個問題：第一，解決基本問題需要哪些知識與技能？“具體知識作為解決問題的工具被探索、被發(fā)現(xiàn)的過程，就是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程”[15]，同時也是達到理解大概念的過程。因此，問題解決的過程需要具體知識與技能作為支撐，所需的知識與技能就能使掌握知能的目標(biāo)實現(xiàn)。第二，回答基本問題的目的是什么？基本問題是為了引發(fā)對知識的深入探究和最終遷移，指向理解意義目標(biāo)和學(xué)會遷移目標(biāo)。例如，解答“回憶性散文都是真實的嗎”這一基本問題，學(xué)生所需要掌握的知能目標(biāo)是“對比散文中所涉及的事實與史料中所涉及的事實”。將兩處相對應(yīng)的事實進行對比分析后，可以發(fā)現(xiàn)回憶性散文中所描述的事情并不都是真實的。到這一步，雖然已經(jīng)回答了這一基本問題，但這個答案顯然不是這個基本問題所設(shè)置的目的，其目的是要讓學(xué)生理解“作者為什么要虛構(gòu)這一事實”。由此，確定的理解意義目標(biāo)是“理解回憶性散文中的人、事、物都是作者高度主觀化的產(chǎn)物，是作者個性化的言說對象，表達了作者特有的情感”，遷移目標(biāo)是“學(xué)生能夠在未學(xué)過的回憶性散文中找到作者的個性化言說對象，并理解作者的情感”。

再以事理性說明文單元的基本問題為例，學(xué)生要回答“ 作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的”這一問題，則需要習(xí)得概括主要信息的技能，并逐步梳理出文章中的主要信息以及信息的呈現(xiàn)規(guī)律。結(jié)合本單元的文本特征，概括主要信息采用的主要是抓住關(guān)鍵語句和劃分段落層次的方法。在抓住主要信息的基礎(chǔ)上，還需要進一步引導(dǎo)學(xué)生思考主要信息是怎樣呈現(xiàn)的。每篇文章的信息呈現(xiàn)方式都不同，或按照時間順序，或按照由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序，或采用一般到特殊的方式等。雖然信息呈現(xiàn)方式不同，但是都暗含了作者的分析推理過程。而學(xué)生理解這一大概念的證據(jù)就是“ 學(xué)習(xí)者能夠在一篇全新的事理性說明文中歸納主要信息，并借助思維導(dǎo)圖還原作者的分析推理過程”。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)應(yīng)用到新的多個情境中時，則證明學(xué)生真正實現(xiàn)了理解?；谏鲜龇治觯締卧耐暾麑W(xué)習(xí)目標(biāo)如下：

1. 掌握知能

學(xué)生將掌握的知識：文章的主要信息，不同說明順序的特征，確定說明順序的要素。

學(xué)生應(yīng)形成的技能：能夠通過抓住關(guān)鍵語句和劃分段落的方法概括主要信息，厘清作者的寫作思路，能夠梳理文章的寫作順序。

2. 理解意義

學(xué)生將會理解：文章的主要信息和作者的分析推理緊密聯(lián)系;合理的說明順序有助于充分表現(xiàn)事物或事理本身的特征，也符合人們認(rèn)識事物或事理的規(guī)律;作者所闡述的事理以及闡述的過程都體現(xiàn)了濃厚的科學(xué)精神。

基本問題：作者是如何呈現(xiàn)文章中的主要信息的？作者為什么要用這樣的說明順序？怎樣的說明順序是合理的？事理性說明文表現(xiàn)了怎樣的精神，是如何體現(xiàn)的？

3. 學(xué)習(xí)遷移

學(xué)生能夠自主地將所學(xué)加以運用：學(xué)習(xí)者能夠在一篇全新的事理性說明文中歸納主要信息，并借助思維導(dǎo)圖還原作者的分析推理過程;學(xué)習(xí)者能夠查閱相關(guān)資料，篩選有用的信息，并能夠采用合理的說明順序?qū)懗稣f明對象的特征。

大概念理解必須有事實性知識和技能的支撐;在理解的過程中，主要采用的是基本問題驅(qū)動的方式;而學(xué)生只有將知能與大概念理解在新情境中實現(xiàn)了有效遷移，才能證明是真正理解了。對于教師而言，要明確學(xué)生在事實性層面需要知道什么，在概念性層面需要理解什么，在學(xué)習(xí)后能做什么，以此來設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。