翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用研究

鐘鳳儀

摘 要：基于對教材的研讀和學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，筆者大膽地嘗試采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式，實(shí)施“智”先學(xué)、“慧”后教的教學(xué)模式，并總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施要點(diǎn)。文章以《圓的認(rèn)識(shí)》為例，闡述翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;小學(xué)數(shù)學(xué);圓的認(rèn)識(shí)

一、思考與實(shí)踐

翻轉(zhuǎn)課堂有別于傳統(tǒng)的課堂，表現(xiàn)為學(xué)生先學(xué)，教師后教。那么，學(xué)生先學(xué)什么？教師后教什么？以下是筆者的幾點(diǎn)思考和具體實(shí)踐。

（一）“智”先學(xué)

新教材在知識(shí)的呈現(xiàn)方式上發(fā)生了非常大的變化，更切合學(xué)生的實(shí)際情況，啟發(fā)性語言多，結(jié)論性語言少，留給學(xué)生預(yù)學(xué)的空間。“學(xué)生能學(xué)的老師不教”，秉持此原則，筆者把“通過觀察生活中的物體，初步形成圓的表象;借助生活中的物體畫圓;學(xué)會(huì)用圓規(guī)畫圓;認(rèn)識(shí)圓的各部分名稱”這些內(nèi)容放在課前，讓學(xué)生通過微課預(yù)學(xué)。不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生，根據(jù)自身接受新知的快慢程度，可以自主調(diào)控學(xué)習(xí)的次數(shù)和時(shí)長。這樣避免為了大部分學(xué)生都能夠掌握相對簡單的知識(shí)，而在課堂上一再講授。有了課前預(yù)學(xué)，學(xué)生熟悉了名稱，更有利于課堂上展開對圓的特征的學(xué)習(xí)。

為了更好地檢驗(yàn)預(yù)學(xué)的效果，讓學(xué)生完成相應(yīng)的預(yù)學(xué)單。學(xué)生在預(yù)學(xué)的過程中，不僅汲取知識(shí)，同時(shí)提出對后續(xù)學(xué)習(xí)有價(jià)值的問題，比如：圓有角嗎？學(xué)生帶著問題走進(jìn)課室，提高了學(xué)習(xí)的積極性。

（二）“慧”后教

學(xué)生通過“智”先學(xué)，“有所知”“有所問”地走進(jìn)課堂，這就需要教師有針對性地“慧”后教。

1.“教”在操作容易疏忽的地方

課前預(yù)學(xué)的情況分析，有助于教師選擇后續(xù)的課堂教學(xué)策略。由于學(xué)生第一次使用圓規(guī)，與尺子相比，學(xué)生對圓規(guī)比較陌生。熟練使用圓規(guī)，需要學(xué)生的手指、手腕有良好的協(xié)調(diào)能力。筆者發(fā)現(xiàn)在預(yù)學(xué)單中，有的學(xué)生沒有成功畫圓。于是適時(shí)抓住學(xué)生現(xiàn)成的資源，出示沒有畫成功的作品（如圖1，2），共同分析原因：（1）沒有握緊圓規(guī)。（2）在圓規(guī)旋轉(zhuǎn)的過程中改變了兩腳之間的距離。課堂上筆者沒有詳細(xì)地教學(xué)生用圓規(guī)畫圓的方法，而是在學(xué)生容易疏忽的地方加強(qiáng)點(diǎn)撥。

2.“教”在思維主動(dòng)構(gòu)建的地方

圓心決定圓的位置，半徑?jīng)Q定圓的大小。學(xué)生記住了這一結(jié)論，但并不代表他們能理解透徹。因此，為了幫助學(xué)生思維的主動(dòng)構(gòu)建，筆者在課堂中設(shè)置了一道畫圓的題。

學(xué)生畫圓后發(fā)現(xiàn)，其中兩個(gè)圓相交了。筆者順勢誘導(dǎo)：能不能把其中一個(gè)圓移開，或者縮小呢？學(xué)生在矛盾沖突中明白了圓的定理，從而主動(dòng)構(gòu)建出結(jié)論。

3.“教”在需要探索發(fā)現(xiàn)的地方

在探究發(fā)現(xiàn)“圓的特征”這一主要教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中探尋真理。

（1）活動(dòng)要求：

折一折：四人小組利用桌面上不同大小的圓，沿著直徑折一折;

畫一畫：用筆把折痕畫一畫;

量一量：量一量各條半徑和直徑的長度。

（2）活動(dòng)思考：

一個(gè)圓里，你找到了多少條直徑？多少條半徑？在同一個(gè)圓里面，半徑與直徑又存在什么聯(lián)系？

學(xué)生通過以上探究活動(dòng)，直觀形象地得出圓的特征。通過動(dòng)手操作活動(dòng)，解決了學(xué)生思維直觀性和知識(shí)結(jié)論抽象性之間的矛盾，更好地突破重點(diǎn)和難點(diǎn)。

4.“教”在有挖掘價(jià)值的地方

對比之前學(xué)習(xí)的平面圖形，圓是彎曲的，其他圖形是平直的;圓一中同長，而其他圖形一中不同長。這是學(xué)生看得見，說得出的區(qū)別。所以教師要指引學(xué)生進(jìn)行更深層的認(rèn)識(shí)。筆者追問：“如果正方形也是一中同長會(huì)怎么樣呢？能想到嗎？”（課件演示正方形到八邊形，八邊形到十六邊形，十六邊形到三十二邊形的過程）隨著分的份數(shù)越來越多，圖形就越來越接近圓。思維敏捷的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，圓就是一個(gè)正無限邊形。讓學(xué)生體會(huì)“無限逼近”的極限思想。

在練習(xí)升華環(huán)節(jié)，筆者把華應(yīng)龍教師“小明尋寶”這一情景應(yīng)用到課堂，借助課件演示一個(gè)接一個(gè)點(diǎn)，越來越密，最后組成了一個(gè)圓。寶藏應(yīng)該是在“以小明的左腳為圓心，3米為半徑的圓上”，進(jìn)一步讓學(xué)生感知“圓是到定點(diǎn)的距離等于定長的所有點(diǎn)的集合”這一幾何學(xué)的定義，同時(shí)滲透了數(shù)學(xué)領(lǐng)域里非常重要的集合思想。

這兩處，有的教師會(huì)認(rèn)為沒有必要教，甚至超過了教學(xué)的范圍;也有的教師表示傳統(tǒng)課堂的教學(xué)中不夠時(shí)間繼續(xù)深入挖掘，只能選擇放棄。但是實(shí)踐表明，這恰恰是滲透數(shù)學(xué)思想方法的良機(jī)。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式下，學(xué)生有了充分時(shí)間去挖掘，使得課堂更厚重。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施要點(diǎn)

（一）做好課前數(shù)據(jù)分析

學(xué)生在課堂觀看微課，一般都伴隨著相應(yīng)的學(xué)習(xí)單，學(xué)習(xí)單的完成效果能較好地反映學(xué)生的預(yù)學(xué)情況。因此，學(xué)習(xí)單上統(tǒng)計(jì)得出的正確率、錯(cuò)誤率、問題導(dǎo)向都有十分重要的價(jià)值。根據(jù)得到數(shù)據(jù)做出的分析報(bào)告，教師應(yīng)針對挖掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)中的短板，為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供數(shù)據(jù)支撐。

（二）落實(shí)解決問題的有效活動(dòng)

教師要有先見性地根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在課堂上選擇并落實(shí)解決問題的有效活動(dòng)。一般以小組為單位展開這些活動(dòng)，可以是討論交流、操作實(shí)踐、拼圖匯總、完成學(xué)習(xí)任務(wù)單等。

（三）促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成

教師要按照教學(xué)目標(biāo)的要求，做好反饋和評(píng)估工作，以推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)對教學(xué)成果的評(píng)估，還強(qiáng)調(diào)對教學(xué)流程的評(píng)估。

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