教師學(xué)習(xí)投入內(nèi)部機(jī)制的結(jié)構(gòu)方程模型研究

●李 敏 季琳芳

一、問題的提出

教師學(xué)習(xí)指在一定人為努力和外部干預(yù)下的教師專業(yè)知識、能力的生長變化[1]，是提高教師素養(yǎng)的有效途徑。教師學(xué)習(xí)不僅能提高教師自身的專業(yè)能力，而且會對教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生影響[2]，為我國職業(yè)教育質(zhì)量提升奠定基礎(chǔ)。近年來，我國頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃(2020-2023)年》等政策文件，不斷強(qiáng)調(diào)提高中等職業(yè)院校的教師素質(zhì)。由此可見，對職業(yè)院校教師學(xué)習(xí)的研究具有重要意義。教師學(xué)習(xí)是提升教師素質(zhì)的必需途徑，而學(xué)習(xí)成效主要取決于教師學(xué)習(xí)投入的質(zhì)量。學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的行為、感覺與思考?xì)v程，最重要的指標(biāo)是努力于具有教育性目標(biāo)、活動所花費(fèi)的時間與投入的精力。[3]分析教師學(xué)習(xí)投入的內(nèi)部構(gòu)成與相互關(guān)系，可以了解教師學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀，為提高教師學(xué)習(xí)質(zhì)量提升提供參考意見。

二、文獻(xiàn)綜述

有關(guān)學(xué)習(xí)投入的研究起源于1970年代，其早期研究多出現(xiàn)于學(xué)生輟學(xué)模型之中，用來解釋造成學(xué)生脫離學(xué)校教育的中間過程，隨著研究的推進(jìn)，學(xué)者們開始關(guān)注學(xué)習(xí)投入積極的學(xué)習(xí)結(jié)果，如學(xué)業(yè)成績和個人發(fā)展的影響作用。[4]學(xué)習(xí)投入度較高時，學(xué)習(xí)者能夠按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)、遵守規(guī)則要求、集中注意力、遇到困難堅(jiān)持不懈、主動使用學(xué)習(xí)策略、體驗(yàn)到積極的情緒感受和歸屬感；學(xué)習(xí)投入度較低時，情況則相反。

學(xué)習(xí)投入是一個多維度的變量，有不同的維度劃分方式。二維視角下，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括行為投入和認(rèn)知投入兩部分[5]，也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括行為投入和情感投入兩部分。[6]隨著研究的不斷深入，關(guān)于學(xué)習(xí)投入的劃分有了三維視角，即認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個部分。[7]還有學(xué)者在三維劃分的基礎(chǔ)上提出學(xué)習(xí)投入的第四個維度，如代理投入[8]、社交投入[9]等。不同學(xué)者對學(xué)習(xí)投入內(nèi)容的劃分維度不同，對各維度的概念界定也不一樣，當(dāng)下普遍被接受認(rèn)可的是弗雷德里克斯(Fredricks)于2004年提出的行為投入、情感投入、認(rèn)知投入的三維劃分方式[10]，行為投入指學(xué)習(xí)者展現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)行為，情感投入是學(xué)習(xí)時的情感體驗(yàn)，認(rèn)知投入是學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的認(rèn)知活動。弗雷德里克斯隨后在三維框架的基礎(chǔ)上增加了社交投入，即學(xué)生與同伴或教師的社會性互動。有學(xué)者認(rèn)為社會投入也是影響教師學(xué)習(xí)投入的重要組成部分，且有研究表明學(xué)校文化、校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式[11]、同事氛圍[12]等因素都會對教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。因此，社會投入也應(yīng)是教師學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素。

三、模型構(gòu)建

本文將中職教師學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)分為行為投入、認(rèn)知投入、情感投入、社會投入四個維度，如圖1。

圖1 中職教師學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)理論模型

(一)行為投入

行為投入維度指學(xué)習(xí)者的外部行為表現(xiàn)，包括任務(wù)的完成情況、參與學(xué)校相關(guān)活動、學(xué)習(xí)專注度、學(xué)習(xí)時長、努力程度等方面[13]，如“當(dāng)我學(xué)習(xí)時不會做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情，如玩手機(jī)、看電視”等。行為投入是教師學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)，會受到認(rèn)知投入、情感投入和社會投入的影響而發(fā)生變化。

(二)認(rèn)知投入

認(rèn)知投入維度指學(xué)習(xí)者為了達(dá)成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的認(rèn)知活動，包括自我管理、元認(rèn)知活動、策略行動以及對學(xué)習(xí)和精通掌握的投入[14]，如“我為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定了具體的學(xué)習(xí)方案”等。

當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入水平較高時，往往會積極運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，制定適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，不斷調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)程，深入透徹地理解和掌握所學(xué)內(nèi)容，表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)行為。已有研究表明元認(rèn)知調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)投入有正向預(yù)測作用[15]，因此本文提出假設(shè)H1：中職教師學(xué)習(xí)認(rèn)知投入會對行為投入產(chǎn)生顯著正向影響。

(三)情感投入

情感投入維度指在學(xué)習(xí)時的心理感受程度，包括學(xué)習(xí)者是否具有歸屬感[16]、對學(xué)習(xí)任務(wù)是否感興趣[17]、學(xué)習(xí)時的情緒體驗(yàn)[18]，如“在學(xué)習(xí)時我會感到快樂、身心愉悅”等。

當(dāng)學(xué)習(xí)者的情感投入水平較高時，會表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)內(nèi)容比較感興趣，在學(xué)習(xí)過程中會感到快樂和愉悅。相反情感投入水平較低時，學(xué)習(xí)者往往會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒，在學(xué)習(xí)時會感到煩悶、焦慮等負(fù)面情緒。情感雖是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部情緒體驗(yàn)，但情感投入是行為投入和認(rèn)知投入的先決條件[19]，不同的情感體驗(yàn)會使學(xué)習(xí)者選擇不同的學(xué)習(xí)行為[20]，也會影響學(xué)習(xí)過程中的深層認(rèn)知加工。[21]因此，本文提出假設(shè)H2：中職教師學(xué)習(xí)情感投入會對行為投入產(chǎn)生顯著正向影響；H3：中職教師學(xué)習(xí)情感投入會對認(rèn)知投入產(chǎn)生顯著正向影響。

(四)社會投入

有學(xué)者將社會投入定義為以教學(xué)內(nèi)容為話題的同伴間日常交流。[22]學(xué)校是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要場所，因此本文將社會投入界定為教師在學(xué)校中與同事或領(lǐng)導(dǎo)的社交活動，包括教師與同事的交流討論、教師學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建以及學(xué)校提供的條件保障等，如“如果需要，同事會給予我建議和幫助”等。

從社會投入角度看，教師與同事之間的正向互動能獲得信息和感情上的支持[23]；學(xué)校提供的學(xué)習(xí)機(jī)會、專家資源可以幫助教師增加認(rèn)知技能、找到合適的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)途徑；校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式、評價機(jī)制會對教師的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。[24]因此，本文提出假設(shè)H4：中職教師學(xué)習(xí)社會投入會對認(rèn)知投入產(chǎn)生顯著正向影響；H5：中職教師學(xué)習(xí)社會投入會對學(xué)習(xí)行為投入產(chǎn)生顯著正向影響；H6：中職教師學(xué)習(xí)社會投入會對情感投入產(chǎn)生顯著正向影響。

在進(jìn)行內(nèi)江地區(qū)花萼濕地公園的濕地藝術(shù)布局時：（1）設(shè)計(jì)了藝術(shù)花園，結(jié)合地形起坡打造多層次波浪狀起伏的樹林草地，結(jié)合景觀構(gòu)筑物形成背山面水的開闊綠地空間；（2）建立居住區(qū)與花萼濕地公園的“綠色通道”，沿街布置公共藝術(shù)品；（3）對周邊區(qū)域的城市家具、公共藝術(shù)、標(biāo)志設(shè)計(jì)及植物綠化進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計(jì)，與花萼濕地公園形成統(tǒng)一、連續(xù)的景觀整體。

四、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)采集

(一)問卷設(shè)計(jì)

本文以中職學(xué)校教師為研究對象，借鑒蕭費(fèi)利編制的UWES-S量表[25]、克萊森(Klassen)編制的ETS量表[26]、朱璋龍編制的職業(yè)教育教師學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷[27]，結(jié)合前期對8位中職教師的訪談，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。問卷包含23道題，其中被試一般特征3道題目，行為投入維度5道題目，認(rèn)知投入維度5道題目，情感投入維度4道題目，社會投入維度6道題目。

(二)數(shù)據(jù)收集

通過問卷星平臺制作問卷，針對中職教師發(fā)放問卷，采用在線填寫方式收集數(shù)據(jù)，共收回問卷302份，通過篩選剔除無效問卷，最終得到有效問卷274份，問卷有效率約為90.73%。調(diào)查樣本體現(xiàn)了性別、教齡、職稱等多方面的代表性，結(jié)構(gòu)較為合理。

五、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

(一)問卷信效度分析

信度檢驗(yàn)通常使用克隆巴赫系數(shù)和組合信度指標(biāo)進(jìn)行檢驗(yàn)。使用SPSS 21測得問卷的克隆巴赫系數(shù)為0.936，且問卷各維度的克隆巴赫系數(shù)均大于0.8，表明本問卷和樣本數(shù)據(jù)的可靠性較高[28]；測得問卷KMO值為0.96，p<0.001，表明問卷總體效度較好。使用AMOS 24測得問卷的標(biāo)準(zhǔn)化值與非標(biāo)準(zhǔn)化值，結(jié)果表明數(shù)據(jù)符合要求，說明問卷設(shè)置合理，具備良好的信效度。

(二)結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

1.模型擬合度檢驗(yàn)

參照結(jié)構(gòu)方程模型整體適配度評價指標(biāo)及其標(biāo)準(zhǔn)，本文構(gòu)建的中職教師學(xué)習(xí)投入模型擬合度檢驗(yàn)值Chi-squre/df=2.893,GFI=0.911,AGFI=0.814,RMSEA=0.083,滿足各項(xiàng)擬合指標(biāo)，表明模型與樣本數(shù)據(jù)擬合效果良好。

2.假設(shè)檢驗(yàn)

圖2為中職教師學(xué)習(xí)投入模型各結(jié)構(gòu)要素之間的內(nèi)在關(guān)系，結(jié)合表1非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)的路徑檢驗(yàn)數(shù)據(jù)可知，本文提出的假設(shè)全部成立。認(rèn)知投入對行為投入有正向顯著影響，知識獲得的過程是教師認(rèn)知活動的結(jié)果，因此較高的認(rèn)知投入可以幫助教師產(chǎn)生更好的行為表現(xiàn)，并在學(xué)習(xí)時表現(xiàn)得更加專注持久。情感投入對行為投入有正向顯著影響，對認(rèn)知投入也有正向顯著影響，因此當(dāng)教師對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣、認(rèn)為自己需要學(xué)習(xí)時，會更愿意使用認(rèn)知策略，學(xué)習(xí)效率會更高，學(xué)習(xí)效果也會更好。社會投入對認(rèn)知投入、行為投入、情感投入都有正向顯著影響，這說明學(xué)校的支持和管理對教師的學(xué)習(xí)是極其重要的，良好的同僚關(guān)系、豐富的學(xué)習(xí)資源、積極的學(xué)習(xí)評價等都能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)投入向更好的方向發(fā)展。

表1 路徑檢驗(yàn)結(jié)果

在本文構(gòu)建的中職教師學(xué)習(xí)投入模型中，存在一個二因子中介模型和兩個單因子中介模型，結(jié)合自變量與因變量的顯著關(guān)系和Bootstrapping置信區(qū)間方法的分析，得出中職教師學(xué)習(xí)的中介效果，如表2所示。在路徑“社會投入——認(rèn)知投入”中，中介變量是情感投入，其間接效應(yīng)值為0.406，置信區(qū)間為[0.286,0.580]，且Z值為5.486，大于1.96，說明間接路徑的效應(yīng)顯著，其直接效應(yīng)值為0.255，Z值為4.180，說明直接路徑的效應(yīng)顯著，因此中介效應(yīng)類型為部分中介。同理，在路徑“社會投入——行為投入”“情感投入——行為投入”中，中介效應(yīng)類型均為部分中介。

圖2 模型路徑系數(shù)

因此，在中職教師學(xué)習(xí)投入模型中，社會投入可以通過情感投入對認(rèn)知投入產(chǎn)生影響，社會投入可通過情感投入、認(rèn)知投入對行為投入產(chǎn)生影響，情感投入可通過認(rèn)知投入對行為投入產(chǎn)生影響，共同促進(jìn)中職教師學(xué)習(xí)。

表2 中介作用分析結(jié)果

六、結(jié)論與討論

通過上述分析可知，在中職教師學(xué)習(xí)投入模型中認(rèn)知投入、情感投入和社會投入都能正向顯著影響行為投入，社會投入和情感投入能正向顯著影響認(rèn)知投入。認(rèn)知投入和情感投入既能直接對行為投入產(chǎn)生影響，又可以作為社會投入與行為投入的中介發(fā)揮作用。情感投入既能直接對認(rèn)知投入產(chǎn)生正向顯著影響，又可以作為社會投入與認(rèn)知投入的中介發(fā)揮作用。

(一)重視社會投入的多維作用，加強(qiáng)學(xué)校支持與管理

中職教師學(xué)習(xí)投入模型中，社會投入對情感投入、認(rèn)知投入和行為投入都產(chǎn)生顯著的正向影響作用，是中職教師學(xué)習(xí)投入的重要維度。雖然結(jié)論表明社會投入維度具有極其重要的地位，但結(jié)合此維度的問卷調(diào)查和前期的訪談，情況并不樂觀。第一，在訪談中，中職教師普遍認(rèn)為教學(xué)任務(wù)較為繁重，沒有足夠的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)；第二，問卷數(shù)據(jù)顯示，38.7%的被調(diào)查教師認(rèn)為學(xué)校對其學(xué)習(xí)和發(fā)展不夠關(guān)心，31.0%的教師認(rèn)為其學(xué)習(xí)成果也沒有得到及時、客觀的評價；第三，中職教師普遍反映缺乏學(xué)習(xí)資源與途徑，不能很好地與企業(yè)建立密切聯(lián)系，且有28.4%的教師認(rèn)為學(xué)校沒有為教師提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)保障。

上述問題會削弱社會投入對中職教師情感投入、認(rèn)知投入和行為投入的積極影響，甚至?xí)蔀榻處煂W(xué)習(xí)和發(fā)展道路上的絆腳石。學(xué)校層面應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，積極做出改變，切實(shí)保障教師的學(xué)習(xí)條件。首先，合理分配教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)，保證教師有時間完成教育部門和學(xué)校要求的學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，為教師提供適合的學(xué)習(xí)資源與途徑。教師對學(xué)習(xí)方式的喜好不盡相同，學(xué)校應(yīng)盡可能的因勢利導(dǎo)，為教師安排適合的學(xué)習(xí)機(jī)會，在資源上支持教師學(xué)習(xí)。最后，健全教師學(xué)習(xí)制度，創(chuàng)立校企合作的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，關(guān)注教師學(xué)習(xí)發(fā)展。一方面，學(xué)校不能簡單粗暴地以職稱評定要求逼迫教師學(xué)習(xí)，要根據(jù)教師的教齡、職務(wù)、學(xué)科等制定適合的學(xué)習(xí)制度，并做到客觀評價、及時反饋。另一方面，中職院校的專業(yè)課教師需要不斷更新專業(yè)知識，需要與企業(yè)、行業(yè)保持密切聯(lián)系。此外學(xué)校還應(yīng)積極幫助教師創(chuàng)作與行業(yè)企業(yè)交流學(xué)習(xí)的機(jī)會和平臺。

(二)發(fā)揮情感投入的中介效應(yīng)，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

情感投入既能直接影響學(xué)習(xí)投入和認(rèn)知投入，又是社會投入影響行為投入的中介變量，提高情感投入可以從整體上提升中職教師的學(xué)習(xí)投入度。目前，中職教師的個體學(xué)習(xí)體驗(yàn)整體得分較高，該維度的平均得分為4.3分(滿分5分)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是愉悅的。但是，從教師群體角度看，有20%的教師認(rèn)為學(xué)校教師間的學(xué)習(xí)氛圍不夠積極融洽。

針對上述問題，教師需要調(diào)整心態(tài)，同事之間多交流討論，依托比賽、項(xiàng)目或?qū)I(yè)建立教師學(xué)習(xí)共同體。教師學(xué)習(xí)共同體是教師們?yōu)榱颂岣呓逃虒W(xué)能力自愿組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體。教師學(xué)習(xí)共同體通過創(chuàng)設(shè)合作的學(xué)習(xí)氛圍、提供對話交流的機(jī)會、推動教師不斷反思，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[29]。有研究表明，最有效的教師學(xué)習(xí)一般發(fā)生在教師參與實(shí)踐性活動的過程中[30]，結(jié)合中職教師學(xué)習(xí)方式的特殊性，鼓勵教師組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、項(xiàng)目研究共同體、技能大賽共同體，互相探討，共同提升。

(三)疏通認(rèn)知投入的橋梁作用，明晰教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃

認(rèn)知投入在中職教師學(xué)習(xí)投入中發(fā)揮著橋梁的作用，既是連結(jié)社會投入、情感投入與行為投入的中介變量，又是教師學(xué)習(xí)由外部支持到實(shí)際行動的內(nèi)部轉(zhuǎn)化過程，還是教師學(xué)習(xí)行為的直接影響因素。但是在教師實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知投入維度存在一些問題。如，部分教師沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，不能將學(xué)習(xí)內(nèi)容運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐之中等。這些問題的背后，正是教師對自己沒有明確的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，目標(biāo)不清晰，動力不足。

中職教師有別于普通高中教師，中職教師是需要同時具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”教師。職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃具有動態(tài)性、長期性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性的特點(diǎn)。[31]中職教師在進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃時應(yīng)注意將長期目標(biāo)和階段性目標(biāo)相結(jié)合，將學(xué)校需求、社會需求與個人意愿相結(jié)合，制定出個性化的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。以此為動力，在學(xué)習(xí)過程中將計(jì)劃付諸實(shí)踐，并結(jié)合實(shí)際情況不斷調(diào)整學(xué)習(xí)規(guī)劃，在輕松愉悅的狀態(tài)下達(dá)成目標(biāo)。教師不僅可以使用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，而且可以使用資源管理策略，借助外在資源，詢問專家學(xué)者、請他人監(jiān)督實(shí)施等?？傊新毥處煈?yīng)在制定出清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上，借助各類學(xué)習(xí)策略達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高認(rèn)知投入程度，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)投入的質(zhì)量提升。

(四)提升行為投入的內(nèi)在動力，優(yōu)化教師學(xué)習(xí)行為

行為投入是中職教師學(xué)習(xí)投入的外在展現(xiàn)，直接影響學(xué)習(xí)成效。研究結(jié)果表明，教師學(xué)習(xí)大多只停留在學(xué)?；蚪逃块T布置的任務(wù)層面，如參加學(xué)校安排的某次教師培訓(xùn)、完成地方教育部門規(guī)定的教師培訓(xùn)學(xué)分和企業(yè)實(shí)踐要求。只是為了完成任務(wù)而學(xué)習(xí)，甚至抱有消極應(yīng)付的態(tài)度，使得學(xué)習(xí)效果大打折扣。

雖然許多教師反映，由于繁重的教學(xué)任務(wù)與生活瑣事沒有時間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是正高級、高級職稱的教師面對同樣的問題擁有更加積極的心態(tài)，能夠主動尋求解決方法。如，訪談中有位高級教師說“我在學(xué)習(xí)上最大的阻礙就是工學(xué)矛盾，只能利用工作之余進(jìn)行學(xué)習(xí)，不過這樣也有好處，能給孩子樹立一個榜樣”。正是這樣積極樂觀的態(tài)度，使他們克服困難，不斷學(xué)習(xí)，成為教師群體中的佼佼者。

在學(xué)習(xí)動機(jī)上，正高級、高級職稱的教師會更傾向于選擇內(nèi)在動機(jī)，而不是為了評職稱或?yàn)榱送瓿扇蝿?wù)等外在動機(jī)而進(jìn)行學(xué)習(xí)。數(shù)據(jù)顯示，100%的正高級職稱教師和70%的高級職稱教師認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是自我完善和解決教學(xué)實(shí)際問題。因此，中職教師要對學(xué)習(xí)抱有端正的態(tài)度、樂觀的心態(tài)，發(fā)掘內(nèi)在動機(jī)，優(yōu)化學(xué)習(xí)行為，為終身學(xué)習(xí)提供源源不斷的動力。