家長(zhǎng)視角下的幼兒園教師家園合作能力

王英杰 張美霞 陶穎 李燕

[摘 要] 家園合作需要教師與家長(zhǎng)雙方的參與和配合，家長(zhǎng)對(duì)教師的角色需求對(duì)家園合作效果至關(guān)重要。本研究采用行為事件訪談法，對(duì)60名3～6歲幼兒的家長(zhǎng)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，以探討家長(zhǎng)視角下的幼兒園教師家園合作能力結(jié)構(gòu)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒園教師應(yīng)具備支持兒童發(fā)展的能力、支持父母的能力及相應(yīng)的個(gè)人品質(zhì)才有可能做好家園合作工作。支持兒童發(fā)展的能力具體包括專業(yè)知識(shí)、關(guān)心能力、觀察了解能力、個(gè)性化教育能力和問題解決能力。支持父母的能力具體包括課程可視化能力、教養(yǎng)支持能力、信息溝通能力、解讀家長(zhǎng)類型的能力和計(jì)劃與組織家長(zhǎng)活動(dòng)的能力。應(yīng)具備的個(gè)人品質(zhì)具體包括換位思考能力、自我情緒控制、反思與自我發(fā)展。幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都應(yīng)關(guān)注幼兒園教師家園合作能力的發(fā)展，注意讓教師對(duì)家園合作中教師與家長(zhǎng)都特別關(guān)注或者容易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 家園合作;家園合作能力;教師專業(yè)發(fā)展

一、問題提出

對(duì)于學(xué)前兒童來說，幼兒園和家庭是他們健康生活與成長(zhǎng)的兩個(gè)重要場(chǎng)所，教師和父母在其成長(zhǎng)過程中都扮演著重要角色。幼兒在園的良好適應(yīng)和健康成長(zhǎng)不僅是幼兒園的責(zé)任，更需要家園的合力，因此良好的家園合作就顯得尤為重要。所謂家園合作是指幼兒園和家庭（含社區(qū)）都把自己當(dāng)作促進(jìn)兒童發(fā)展的主體，雙方積極主動(dòng)地相互了解、配合和支持，通過幼兒園與家庭的雙向互動(dòng)共同促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。根據(jù)人類發(fā)展的生態(tài)學(xué)理論，幼兒的發(fā)展受到來自幼兒園和家庭等微系統(tǒng)因素的影響，同時(shí)家庭與幼兒園之間會(huì)相互作用和聯(lián)系形成中間系統(tǒng)進(jìn)而作用于幼兒。其中家園合作便屬于中間系統(tǒng)中最重要的組成部分。重疊影響閾理論（The Theory Of Overlapping Spheres Of Influence）也認(rèn)為，家、園、社區(qū)的交互作用在促進(jìn)幼兒發(fā)展中的重要價(jià)值。以往的大量研究表明，家園合作活動(dòng)的順利開展對(duì)幼兒發(fā)展、教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)、教育教學(xué)以及家庭教養(yǎng)都有積極的促進(jìn)作用。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也明確要求教師與父母進(jìn)行有效的溝通合作，共同促進(jìn)幼兒發(fā)展，協(xié)助幼兒園與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系。因此，教師較強(qiáng)的家園合作能力對(duì)有效開展家園合作和促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展都至關(guān)重要。

家園合作能力主要指教師在家園合作中應(yīng)該具備的相關(guān)能力，例如專業(yè)能力（如了解幼兒發(fā)展需要的能力、教育教學(xué)能力、給父母足夠支持的能力等）和個(gè)人能力（如對(duì)幼兒積極的態(tài)度、熱愛教育、與家長(zhǎng)建立積極的人際關(guān)系等）。眾所周知，幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，也是幼兒和諧發(fā)展和健康成長(zhǎng)的重要保障。因此，幼兒園教師家園合作能力作為其專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，也是幼兒園教育質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。幼兒園教師較強(qiáng)的家園合作能力，有助于他們更充分地發(fā)揮其專業(yè)性，與家長(zhǎng)進(jìn)行積極的溝通合作，保證家園合作的質(zhì)量，促進(jìn)家園共育。教師利用自身的專業(yè)知識(shí)和技能，觀察分析幼兒在園表現(xiàn)，為家長(zhǎng)開展有針對(duì)性的育兒指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)更新教育理念和方法，樹立正確的教育觀，形成積極的教養(yǎng)態(tài)度和教養(yǎng)方式，提高父母科學(xué)育兒的自覺性，這樣也可以進(jìn)一步改善親師關(guān)系，促進(jìn)家園合作的順利開展。另外，教師較強(qiáng)的家園合作能力，能夠幫助他們通過多種渠道了解幼兒和家長(zhǎng)的需求，以便改進(jìn)自己的教育方式和與家長(zhǎng)的溝通方式，促進(jìn)家園合作的順利開展。除此之外，教師的家園共育意識(shí)和較強(qiáng)的家園共育能力在緩解幼兒入園焦慮、順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接、改正幼兒不良習(xí)慣和行為問題、提高早期閱讀能力和數(shù)學(xué)能力等方面均發(fā)揮著重要作用。^{[15][16][17][18][19][20]}

家園合作在幼兒教育研究中歷來是研究的重點(diǎn)話題之一，但是針對(duì)教師家園合作能力的研究則相對(duì)較少。在已有的研究中，大多以教師專業(yè)能力框架為基礎(chǔ)，還有少量研究主要針對(duì)家園合作中的教師溝通能力。例如，沃瑞尼（Vuorinen）對(duì)30名幼兒園教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式的訪談，獲得了幼兒園教師家園合作能力的框架，包括社會(huì)交際能力、課程可視化能力和支持父母的能力。劉云艷和陳希采用行為事件訪談法，對(duì)14位幼兒園教師進(jìn)行了訪談，構(gòu)建了由認(rèn)知類勝任力、技能類勝任力、人際互動(dòng)類勝任力和人格特質(zhì)類勝任力等4類10項(xiàng)勝任力特征組成的幼兒園教師家園溝通勝任力模型。何洪英對(duì)幼兒園教師進(jìn)行訪談和問卷調(diào)查，概括了針對(duì)家長(zhǎng)、針對(duì)孩子、針對(duì)教師自身三方面的家園合作能力。劉冬對(duì)職前和在職幼兒園教師就行訪談和問卷調(diào)查，建立了幼兒園教師家園合作能力的測(cè)評(píng)體系，包括溝通與合作知識(shí)、溝通與合作情感、溝通與合作技能等3個(gè)一級(jí)指標(biāo)要素和10個(gè)2級(jí)指標(biāo)要素。綜合以上研究發(fā)現(xiàn)，得到了一些相似的結(jié)論，都包含了幼兒園教師在家園合作中的人際溝通能力、專業(yè)知識(shí)和技能、支持父母的能力等。雖然已經(jīng)有一些研究探討家園合作能力的結(jié)構(gòu)框架，但更多體現(xiàn)在家園溝通能力和專業(yè)知識(shí)與技能上，能力結(jié)構(gòu)大多比較相似。因此，有必要對(duì)幼兒園教師家園合作能力框架進(jìn)行深入探討，以了解教師家園合作能力結(jié)構(gòu)，為幼兒園教師更好地開展家園合作提供基礎(chǔ)。

家園合作需要教師和家長(zhǎng)雙方的參與和配合，因此家長(zhǎng)對(duì)教師的角色需求對(duì)家園合作效果至關(guān)重要。角色期望理論認(rèn)為，在一定條件下，社會(huì)對(duì)處于某一位置上成員的行為都有一定的期望和要求，而且不同群體的期望和要求也有所差異。因此，作為家園合作中重要的參與者，家長(zhǎng)也會(huì)根據(jù)自身的需求對(duì)幼兒園教師的家園合作能力提出不同的要求。但是在已有的研究中，大多是從幼兒園教師、幼兒園園長(zhǎng)等園所角度考察教師的家園合作能力。以往也有少量研究是從家長(zhǎng)的角度探討了教師的能力、優(yōu)秀幼兒園教師的形象特征等問題。僅從教師的角度得到的家園合作能力框架有一定的局限性，教師主要通過自己與家長(zhǎng)合作的經(jīng)驗(yàn)，以及自己的專業(yè)認(rèn)識(shí)理解家園合作能力，很難顧及家長(zhǎng)的感受和體驗(yàn)。綜上所述，以往缺少?gòu)募议L(zhǎng)的角度探討幼兒園教師家園合作能力的研究。家長(zhǎng)作為家園共育的直接參與者，家長(zhǎng)的需求和期望在很大程度上反映了幼兒園家園共育的工作方向。有研究顯示，在家園合作中，幼兒園往往認(rèn)為自己是一切教育活動(dòng)的主導(dǎo)者，家長(zhǎng)只是被動(dòng)參與、聽從分配，導(dǎo)致家長(zhǎng)的需求無法得到滿足。因此，需要了解家長(zhǎng)對(duì)幼兒園教師家園合作能力的看法和需求，以便更好地進(jìn)行家園合作共育。本研究擬從家長(zhǎng)的角度探討幼兒園教師家園合作能力的結(jié)構(gòu)框架，并采用質(zhì)性訪談的方法，深入了解家長(zhǎng)對(duì)教師角色的需求和期望，以期為將來的幼兒園教師培訓(xùn)和職前培養(yǎng)提供新的思路。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究共訪談了60位上海市在園幼兒家長(zhǎng)?？紤]到研究對(duì)象的異質(zhì)性，在選擇訪談對(duì)象的過程中，研究者考慮了園所、幼兒年齡等因素的影響，受訪家長(zhǎng)涉及上海市城區(qū)與郊區(qū)。研究對(duì)象的背景信息如表1所示。

（二）行為事件訪談法

本研究采用行為事件訪談法（Behavior Event Interview），該方法在教育領(lǐng)域、管理領(lǐng)域等已經(jīng)廣泛運(yùn)用在勝任力結(jié)構(gòu)的研究中。它屬于訪談?lì)愋椭械陌虢Y(jié)構(gòu)訪談，是一種有效的行為回顧觀察技術(shù)，它假設(shè)訪談對(duì)象經(jīng)歷的一些關(guān)鍵事件會(huì)準(zhǔn)確反映工作能力的要求。本研究需要構(gòu)建家長(zhǎng)視角下幼兒園教師家園合作能力的結(jié)構(gòu)，由于家長(zhǎng)在與教師合作的過程中有著豐富的經(jīng)歷可以回顧，用這種方法恰恰能較好地達(dá)到研究目的。在本研究中，要求家長(zhǎng)回顧在家園合作中最滿意和最不滿意的1～2個(gè)事件，并詳細(xì)說明當(dāng)時(shí)的情境、細(xì)節(jié)和自身的感受。研究者在收集資料時(shí)遵循“獲得的信息量要最大程度達(dá)到飽和狀態(tài)”的訪談原則。在結(jié)束一天的訪談任務(wù)之后，研究者會(huì)對(duì)訪談資料進(jìn)行初步整理、閱讀與思考，以加深對(duì)資料的整體感知。隨著收集到的信息資料逐漸增多，收集到的信息不再能產(chǎn)生新的理論見解，或者不能揭示新的理論類屬新的屬性時(shí)，說明類屬飽和。在對(duì)資料進(jìn)行編碼整理后發(fā)現(xiàn)，在訪談和分析完第60位家長(zhǎng)時(shí)不再出現(xiàn)新的資料信息和新的類屬結(jié)構(gòu)。據(jù)此判斷，本研究中的訪談對(duì)象達(dá)到理論飽和。

（三）研究過程

本研究在2019年11—12月進(jìn)行。首先與幼兒園園長(zhǎng)和帶班教師溝通，表明自己的研究目的和研究?jī)?nèi)容，征得園長(zhǎng)和相關(guān)教師的同意和支持。然后由研究者和帶班教師一起招募家長(zhǎng)自愿參與，并由被訪家長(zhǎng)簽署知情同意書。在實(shí)施的過程中，有些家長(zhǎng)由于個(gè)人原因要求退出，研究者需要重新招募研究對(duì)象。

研究者在訪談前提前與家長(zhǎng)約好訪談時(shí)間與地點(diǎn)，訪談結(jié)束后每位家長(zhǎng)會(huì)得到一份小禮物（玩具）。訪談時(shí)主要根據(jù)準(zhǔn)備好的訪談提綱，采取面對(duì)面的交流方式，時(shí)間為15～20分鐘。訪談提綱如下：（1）在家園合作的過程中，您覺得教師的哪些特征或行為更有益于家園合作的順利進(jìn)行？（2）請(qǐng)具體描述1～2次與教師溝通合作中您感到滿意的經(jīng)歷，說說教師哪些行為特點(diǎn)令您印象深刻？（3）請(qǐng)具體描述1～2次與教師溝通合作中您感到遺憾的經(jīng)歷，教師哪些行為特點(diǎn)令您感到遺憾？

為了保證訪談資料的豐富性與完整性，研究者在征得訪談對(duì)象的同意后，訪談時(shí)使用了錄音設(shè)備進(jìn)行記錄。為了避免家長(zhǎng)參與訪談時(shí)有所猜疑，研究者再次向他們表明了自己的身份，并解釋了此項(xiàng)研究的目的與價(jià)值。訪談時(shí)采取匿名的方式，使家長(zhǎng)能夠暢所欲言，以保證獲得真實(shí)的研究資料。在訪談過程中，研究者不作是非判斷，盡可能引導(dǎo)家長(zhǎng)詳細(xì)描述與教師合作中的細(xì)節(jié)。遇到對(duì)訪談內(nèi)容有所疑慮的家長(zhǎng)，我們會(huì)盡可能地向其解釋研究目的和研究結(jié)果的保密性，打消家長(zhǎng)們的顧慮。為了提升研究的效率和對(duì)研究資料的思考，在每天完成訪談任務(wù)后，研究者都會(huì)及時(shí)將電子錄音轉(zhuǎn)錄為文字，并對(duì)獲得的信息進(jìn)行初步的解讀。最終對(duì)60位家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談，研究資料趨于飽和。在訪談全部結(jié)束后，通過轉(zhuǎn)錄整理獲得了60 000字左右的逐字稿，為后續(xù)進(jìn)一步的分析提供了充實(shí)的資料。

（四）數(shù)據(jù)分析

電子錄音轉(zhuǎn)錄為文字訪談資料后，便進(jìn)入訪談資料的編碼環(huán)節(jié)。研究者試圖通過辨明訪談資料中的相關(guān)概念，對(duì)資料進(jìn)行成分分解以及再組合等編碼過程，并借助已有文獻(xiàn)資料，挖掘核心概念詞，以建構(gòu)家長(zhǎng)視角下的幼兒園教師家園合作能力結(jié)構(gòu)，并對(duì)相關(guān)能力進(jìn)行一一剖析和解釋性理解。

本研究運(yùn)用NVivo 11.0軟件分析訪談資料。NVivo編碼能夠快速有效地對(duì)資料進(jìn)行歸類整理，它的編碼方式主要由自由節(jié)點(diǎn)（Free Nodes）和樹狀節(jié)點(diǎn)（Tree Nodes）兩部分組成。本研究的編碼主要按照一級(jí)編碼、二級(jí)編碼和三級(jí)編碼的順序進(jìn)行，這是對(duì)訪談資料進(jìn)行自下而上的提取和歸納的過程。具體步驟如下：

1. 一級(jí)編碼：懸置相關(guān)理論，建立自由節(jié)點(diǎn)。研究者將轉(zhuǎn)錄后的訪談資料導(dǎo)入到NVivo軟件中，懸置文獻(xiàn)中提到的有關(guān)家園合作能力的相關(guān)理論，在軟件中仔細(xì)閱讀梳理已有資料并對(duì)其進(jìn)行編碼，即對(duì)能夠反映家園合作能力的詞語(yǔ)、句子等進(jìn)行提煉和命名，例如：“教師溝通時(shí)語(yǔ)速適中、面帶笑容”“很重要的還有專業(yè)知識(shí)豐富”等。將這些能夠反映某方面家園合作能力的語(yǔ)詞進(jìn)行提煉和簡(jiǎn)單歸類，建立自由節(jié)點(diǎn)。

2. 二級(jí)編碼：歸并自由節(jié)點(diǎn)，建立樹狀節(jié)點(diǎn)。當(dāng)導(dǎo)入的訪談資料都已經(jīng)進(jìn)行編碼后，再次閱讀資料，提煉每個(gè)節(jié)點(diǎn)下涵蓋的信息，然后歸并信息。具體程序是對(duì)建立好的家園合作能力的自由節(jié)點(diǎn)再次進(jìn)行深度分析，然后將自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行合并，建立樹狀節(jié)點(diǎn)。如“老師很用心觀察每一個(gè)孩子”“老師平常仔細(xì)地觀察孩子們的行為、習(xí)慣”都可以歸并到“觀察了解能力”框架下。

3. 三級(jí)編碼：參考相關(guān)理論，形成類屬結(jié)構(gòu)。經(jīng)由前面兩個(gè)過程的編碼，已經(jīng)建立了家園合作能力的樹狀節(jié)點(diǎn)，進(jìn)一步將這些樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行類屬分析，將與兒童發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容歸屬到“支持兒童發(fā)展的能力”，將與家長(zhǎng)配合、需求相關(guān)的內(nèi)容歸屬到“支持家長(zhǎng)的能力”，將反映教師自身特點(diǎn)的內(nèi)容歸屬到“個(gè)人品質(zhì)”，最終形成三級(jí)編碼。

三、研究結(jié)果與分析

（一）家長(zhǎng)視角下幼兒園教師家園合作能力結(jié)構(gòu)總體分析

通過對(duì)訪談資料的類屬結(jié)構(gòu)分析，結(jié)果顯示（見表2），一共得到475個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，13個(gè)樹狀節(jié)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上形成3種概念化分類，形成了幼兒園教師家園合作能力的結(jié)構(gòu)。主要由支持兒童發(fā)展的能力、支持家長(zhǎng)的能力和個(gè)人品質(zhì)3個(gè)維度組成。在這3個(gè)維度下，共包含13個(gè)子維度。其中，支持兒童發(fā)展的能力包括：專業(yè)知識(shí)、關(guān)心能力、觀察了解能力、個(gè)性化教育能力和問題解決能力。支持家長(zhǎng)的能力包括：課程可視化能力、教養(yǎng)支持能力、信息溝通能力、解讀家長(zhǎng)類型的能力和計(jì)劃與組織家長(zhǎng)活動(dòng)的能力。個(gè)人品質(zhì)包括：換位思考能力、自我情緒控制、反思與自我發(fā)展。

（二）幼兒園教師家園合作能力結(jié)構(gòu)分析

1. 支持兒童發(fā)展的能力

通過對(duì)訪談資料的整理分析，支持兒童發(fā)展的能力一共被提及209次，又可以概括為4種亞能力，分別是專業(yè)知識(shí)（31次）、關(guān)心能力（80次）、觀察了解幼兒的能力（20次）、個(gè)性化教育能力（23次）、問題解決能力（55次）。

（1）專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是教師勝任幼兒園保教相關(guān)工作必備的知識(shí)，是一種可以指導(dǎo)教育實(shí)踐工作的有益經(jīng)驗(yàn)。專業(yè)知識(shí)充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)性、獨(dú)特性和不可替代性。教師對(duì)幼兒身體發(fā)育、認(rèn)知、語(yǔ)言、情感和社會(huì)性等領(lǐng)域年齡發(fā)展特點(diǎn)的了解，以及對(duì)幼兒日常保教和班級(jí)管理工作的熟悉，能夠幫助他們很好地觀察和識(shí)別幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并能夠給幼兒和家長(zhǎng)提供適宜的支持。幼兒在園的發(fā)展和學(xué)習(xí)狀態(tài)也恰恰是家長(zhǎng)最關(guān)心的事情，因此專業(yè)知識(shí)是家園合作工作的基礎(chǔ)，也是家園合作中其他能力的基礎(chǔ)。在訪談的過程中，很多家長(zhǎng)表達(dá)了自己對(duì)幼兒園教師專業(yè)知識(shí)的期待，常常用“專業(yè)”的字眼來強(qiáng)調(diào)這種觀點(diǎn)。例如：“我覺得最重要的……還有就是專業(yè)知識(shí)豐富，我們家長(zhǎng)問的問題她基本都能答得上來。”（P12）因此，可以看出專業(yè)知識(shí)是獲得家長(zhǎng)信任的基礎(chǔ)，家長(zhǎng)對(duì)教師的信任和支持使得家園工作的開展更加順暢有效。

（2）關(guān)心能力

關(guān)心能力指教師尊重與理解孩子，能夠通過關(guān)心的態(tài)度和行為滿足孩子的需求，使孩子能夠得到最好的學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會(huì)。例如：教師能夠經(jīng)常俯下身子跟孩子說話，耐心地傾聽孩子，與孩子說話時(shí)面帶微笑、輕聲細(xì)語(yǔ)，等等。從兒童需求的整體來看，這種關(guān)心能力還涉及一些具體的情境能力，如識(shí)別、評(píng)估孩子的需求，為孩子的發(fā)展需求提供支持與幫助。在這個(gè)過程中，教師對(duì)幼兒應(yīng)始終持一種關(guān)懷的態(tài)度，并通過一系列關(guān)懷的行為來體現(xiàn)。這種關(guān)懷態(tài)度主要體現(xiàn)在對(duì)幼兒的親和力、尊重、寬容和公平的態(tài)度，關(guān)懷行為體現(xiàn)在教師對(duì)幼兒所展現(xiàn)的愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心的行為。從家長(zhǎng)的角度分析，他們非常關(guān)注教師的關(guān)心能力，主要是因?yàn)殛P(guān)心能力體現(xiàn)了作為教師的基本素養(yǎng)，能夠關(guān)注到孩子的個(gè)性化需求，平等地對(duì)待每一個(gè)幼兒。簡(jiǎn)單來說，家長(zhǎng)最為關(guān)注的是教師在行為舉止中流露出的對(duì)孩子的愛以及真誠(chéng)、友善的態(tài)度。

（3）觀察了解能力

觀察了解能力是指教師在一日生活中對(duì)幼兒各方面發(fā)展情況進(jìn)行觀察、記錄、解讀和提供支持的能力?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也明確提出，教師要在教育活動(dòng)中觀察幼兒，及時(shí)調(diào)整教育策略，并給予適宜的指導(dǎo)。家園合作工作的核心是孩子，而這種合作是建立在教師對(duì)孩子全方位了解的基礎(chǔ)之上的。當(dāng)教師能夠清晰地說出孩子在園的行為特點(diǎn)和發(fā)展?fàn)顩r時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)感覺到自己的孩子時(shí)常被老師關(guān)注，教師的專業(yè)能力強(qiáng)，也更愿意與家長(zhǎng)分享和交流育兒的困惑和經(jīng)驗(yàn)，家長(zhǎng)也會(huì)更樂意配合教師開展家園合作工作。由此可見，觀察和了解能力為教師與家長(zhǎng)溝通合作提供了專業(yè)“底氣”和溝通“素材”，也能夠真正讓家長(zhǎng)了解幼兒發(fā)展?fàn)顩r。

（4）個(gè)性化教育能力

個(gè)性化教育能力是指教師根據(jù)每個(gè)兒童的興趣、優(yōu)勢(shì)、需求、能力和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等特點(diǎn)為其實(shí)施個(gè)性化教育策略的能力。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》特別強(qiáng)調(diào)，幼兒園教師要承認(rèn)和尊重幼兒的個(gè)體差異，關(guān)注個(gè)別孩子的需求和發(fā)展特點(diǎn)。從家長(zhǎng)的角度來看，每位家長(zhǎng)都希望教師經(jīng)常關(guān)注到自己的孩子，對(duì)自己的孩子提供一些個(gè)性化的支持。當(dāng)個(gè)別孩子有發(fā)展問題時(shí)，教師能夠及時(shí)關(guān)注到，并及時(shí)與家長(zhǎng)溝通，了解其在家的表現(xiàn)，并與家長(zhǎng)一起商討解決策略。這些做法可以讓家長(zhǎng)更加信服教師，也能讓家長(zhǎng)感覺到被理解和支持，將有利于積極親師關(guān)系的建立和家園合作工作的順利開展。例如，有家長(zhǎng)提道：“我們家小孩，脾氣比較暴，一不順意就會(huì)亂扔?xùn)|西。老師約了我來溝通，把他在學(xué)校的表現(xiàn)告訴我。其實(shí)孩子在家里也有這樣的行為，我非常希望得到老師的幫助。于是老師就與我一起討論解決方案，建議我在家里不要什么事情都順著孩子，要讓孩子適當(dāng)?shù)厥艿揭稽c(diǎn)挫折，因?yàn)樵谟變簣@整個(gè)班級(jí)是個(gè)集體，教師不可能任何事情都滿足一個(gè)人的想法。后來通過家園配合，孩子的脾氣開始有了好轉(zhuǎn)，最后還成了老師的好幫手。”（P55）由此可以看出，幼兒園教師需要不斷發(fā)現(xiàn)孩子的發(fā)展?jié)摿?，鼓?lì)并支持，同時(shí)更要及時(shí)發(fā)現(xiàn)每個(gè)孩子的發(fā)展不足，提供積極引導(dǎo)和幫助。

（5）問題解決能力

問題解決能力主要指幼兒園教師應(yīng)對(duì)突發(fā)事件（如小朋友意外受傷），以及化解幼兒之間、家長(zhǎng)之間和教師家長(zhǎng)之間矛盾的能力等。在幼兒園中，意外事故的發(fā)生在所難免，教師如果能夠冷靜、科學(xué)的處理，并及時(shí)與家長(zhǎng)坦誠(chéng)溝通，打消家長(zhǎng)的疑慮，使得家長(zhǎng)對(duì)教師更加放心和信任。良好的問題解決能力，能夠幫助教師掃除家園溝通中的障礙，與家長(zhǎng)建立互信關(guān)系，形成家園共育合力，促進(jìn)幼兒身心發(fā)展。例如：“在與家長(zhǎng)的溝通中，還要善于解決問題。有次，孩子在幼兒園午睡醒來以后，不小心磕破了頭，教師發(fā)現(xiàn)了之后就立即對(duì)傷口做了處理，送去了醫(yī)務(wù)室，然后及時(shí)通知了我們家長(zhǎng)，態(tài)度也很誠(chéng)懇，能把當(dāng)時(shí)的情況描述得清清楚楚，讓家長(zhǎng)了解事情的原委，敢于承擔(dān)責(zé)任，也表現(xiàn)出自己對(duì)孩子的關(guān)心，所以這件事情我是感到比較滿意的?！保≒50）

2. 支持家長(zhǎng)的能力

通過對(duì)訪談資料的整理分析，支持家長(zhǎng)的能力一共被提及210次，又可以概括為5種亞能力，分別是課程可視化能力（15次）、教養(yǎng)支持能力（34次）、信息溝通能力（130次）、解讀家長(zhǎng)類型的能力（19次）、計(jì)劃與組織家長(zhǎng)活動(dòng)的能力（12次）。

（1）課程可視化能力

課程可視化能力是指教師讓家長(zhǎng)了解課程內(nèi)容以及幼兒的日常活動(dòng)對(duì)其學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)的能力。幼兒園課程活動(dòng)的順利實(shí)施，很大程度上離不開家長(zhǎng)的支持。但家長(zhǎng)往往不了解幼兒園的課程理念和課程內(nèi)容形式，大多只是被動(dòng)接受教師布置的“任務(wù)”，不能參與到課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施中，進(jìn)而導(dǎo)致在課程方面的家園合作變成了教師單向任務(wù)指派，導(dǎo)致合作不順利，甚至家長(zhǎng)還會(huì)有“怨言”。例如：“有一次我不是很理解幼兒園規(guī)定的一些內(nèi)容，不明白這種規(guī)定有何用途，所以我不太愿意配合。當(dāng)時(shí)老師就很及時(shí)地跟我溝通，跟我解釋清楚這一項(xiàng)規(guī)定對(duì)于孩子發(fā)展的重要性。當(dāng)我理解幼兒園的規(guī)定后，就更愿意配合老師完成任務(wù)?！保≒8）如果教師能讓家長(zhǎng)了解幼兒一日的課程目的、內(nèi)容、形式，以及“一日生活皆課程”的理念，家長(zhǎng)才會(huì)更加理解和支持教師的課程工作。家長(zhǎng)也不再僅僅是課程的“配合者”和任務(wù)的“接受者”，而是課程的“參與者”和“設(shè)計(jì)者”，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正的家園合作。

（2）教養(yǎng)支持能力

教養(yǎng)支持能力是指教師發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，向家長(zhǎng)傳遞豐富科學(xué)的育兒知識(shí)和育兒理念，并為家長(zhǎng)的育兒困惑提供解答、支持，引導(dǎo)家長(zhǎng)學(xué)會(huì)科學(xué)支持孩子發(fā)展的能力?？茖W(xué)育兒對(duì)很多年輕父母來說是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，學(xué)齡前兒童父母往往會(huì)產(chǎn)生較大的養(yǎng)育壓力。因此，幼兒園教師是家長(zhǎng)們獲得科學(xué)的教養(yǎng)理念和教養(yǎng)實(shí)踐知識(shí)的重要渠道，教師還能夠結(jié)合每一個(gè)孩子的特點(diǎn)，為家長(zhǎng)提供個(gè)性化的教養(yǎng)支持。例如：“因?yàn)樾∨笥言诩依锏臅r(shí)候，男孩比較調(diào)皮好動(dòng)，做事也沒有耐心，無法集中注意力，于是我向老師求助，老師的態(tài)度非常好，還與我商量對(duì)策，我覺得老師非常認(rèn)真負(fù)責(zé)，后來在老師和家長(zhǎng)的努力下，小朋友各個(gè)方面都大有改善，非常感謝老師這段時(shí)間對(duì)孩子的悉心培養(yǎng)。”（P32）因此，教師較強(qiáng)的教養(yǎng)支持能力一方面可以幫助家長(zhǎng)科學(xué)育兒，另一方面還可以保持家園教育的一致性，有利于家園合作的順利進(jìn)行。

（3）信息溝通能力

信息溝通能力主要包括兩個(gè)方面：一是教師利用微信、QQ、釘釘?shù)染W(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)與家長(zhǎng)有效溝通的能力;二是教師在與家長(zhǎng)溝通時(shí)的溝通技巧，如傾聽、微笑、點(diǎn)頭、語(yǔ)言理解和支持等。第一，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與家長(zhǎng)溝通是一種有效便捷的溝通方式，節(jié)省了家長(zhǎng)的時(shí)間，提高了工作效率，尤其是在疫情的背景下，網(wǎng)絡(luò)溝通無疑是一種有效的溝通方式。在疫情防控期間，幼兒園利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)指導(dǎo)家長(zhǎng)開展家庭親子活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)以及線上教學(xué)、家長(zhǎng)會(huì)等，并取得了良好的效果。第二，溝通能力還體現(xiàn)在與家長(zhǎng)的溝通技巧上，如微笑、點(diǎn)頭等非言語(yǔ)技巧。在溝通過程中，教師尊重和理解家長(zhǎng)，表現(xiàn)出絕對(duì)的真誠(chéng)，這樣可以讓家長(zhǎng)產(chǎn)生安全感和信任感，進(jìn)行深入的溝通與合作。

（4）解讀家長(zhǎng)類型的能力

解讀家長(zhǎng)類型的能力是指教師能夠識(shí)別不同類型家長(zhǎng)的特點(diǎn)以及他們的需求，并通過個(gè)性化的合作方式來建立良好關(guān)系的能力。研究者在分析訪談資料的過程中發(fā)現(xiàn)，同樣一件事情，不同家長(zhǎng)的態(tài)度和表現(xiàn)差異很大。由此可見，教師有針對(duì)性地應(yīng)對(duì)不同家長(zhǎng)的能力是非常必要的。在訪談過程中，一些家長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)了能夠把父母看作個(gè)體的重要性，認(rèn)為教師需要對(duì)家長(zhǎng)的基本生活狀況、家庭背景有所了解。例如：“因?yàn)樵谶@個(gè)年齡階段每個(gè)孩子的需求是不同的，所以需要具體了解家長(zhǎng)的想法以后才能幫助到家長(zhǎng)和孩子?！保≒18）每個(gè)孩子的家庭背景不同，家長(zhǎng)自身的受教育背景、家庭環(huán)境、家長(zhǎng)的性格和處事方式以及家長(zhǎng)的需求都有很大差異。因此，教師不僅要具備觀察和了解每個(gè)孩子特點(diǎn)的能力，同時(shí)也要具備分析和解讀家長(zhǎng)需求、了解家長(zhǎng)特點(diǎn)的能力。解讀家長(zhǎng)類型的能力有助于教師提高與家長(zhǎng)的溝通效率，減少不必要的“糾紛”，進(jìn)而發(fā)展積極的親師關(guān)系。

（5）計(jì)劃與組織家長(zhǎng)活動(dòng)的能力

計(jì)劃與組織家長(zhǎng)活動(dòng)的能力指教師根據(jù)任務(wù)與目標(biāo)，對(duì)資源進(jìn)行合理分配，激勵(lì)并控制參與者活動(dòng)，使之相互融合，實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的能力。具體在家園合作活動(dòng)中，教師需要計(jì)劃和組織一些家園共育活動(dòng)，比如家長(zhǎng)會(huì)、春游秋游、親子戶外活動(dòng)、節(jié)日大型活動(dòng)等。在開展這些活動(dòng)前，教師需要考慮孩子的興趣、家長(zhǎng)的需求、活動(dòng)目標(biāo)及安全性等多種因素，這對(duì)幼兒園教師的計(jì)劃與組織能力是一種考驗(yàn)。由于大多數(shù)活動(dòng)需要家長(zhǎng)的參與和配合，教師較強(qiáng)的活動(dòng)計(jì)劃與組織能力，可以調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與的積極性，提高活動(dòng)效率。訪談中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒園教師的組織與計(jì)劃能力會(huì)影響到父母的活動(dòng)體驗(yàn)和進(jìn)一步參與活動(dòng)的愿望。例如：“有一次老師組織班里的孩子和家長(zhǎng)參加中秋活動(dòng)，但是由于中秋假期短暫，我們家長(zhǎng)又覺得意義不大，所以參與積極性不高。但是教師仍然堅(jiān)持下去，把教室布置好，把家長(zhǎng)都通知好，我們都被教師這種嚴(yán)密的計(jì)劃組織打動(dòng)了，最后活動(dòng)得以順利地開展，大家也非常開心。”（P40）

3. 個(gè)人品質(zhì)

在家園合作過程中，個(gè)人品質(zhì)作為一種隱性的因素也會(huì)影響教師與家長(zhǎng)之間的溝通與合作。個(gè)人品質(zhì)集聚了個(gè)人價(jià)值觀念、道德素養(yǎng)、行為表現(xiàn)等多方面的人格魅力，是教師非常重要的素質(zhì)能力。通過對(duì)訪談資料的整理分析，個(gè)人品質(zhì)一共被提及56次，又可以概括為3種亞成分，分別是換位思考能力（28次）、情緒控制能力（18次）、反思與自我發(fā)展能力（10次）。

（1）換位思考能力

換位思考能力是指在家園合作的過程中，教師能夠設(shè)身處地體驗(yàn)與理解家長(zhǎng)的情緒情感，時(shí)常站在家長(zhǎng)的立場(chǎng)考慮各種問題的能力。家長(zhǎng)在考慮問題時(shí)，往往是站在自己的角度與教師溝通或者提出自己的需求，當(dāng)遇到幼兒成長(zhǎng)中的相關(guān)問題或與教師溝通不順暢時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)一些親師關(guān)系問題。幼兒園教師作為專業(yè)人員，首先應(yīng)當(dāng)尊重和理解家長(zhǎng)的需求和反饋，能夠站在家長(zhǎng)的角度考慮問題，幫助家長(zhǎng)分析和解決問題，提供專業(yè)的支持，才是家園合作順利進(jìn)行的重要保障。在與家長(zhǎng)的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)，許多家長(zhǎng)都直接或間接地強(qiáng)調(diào)了教師換位思考能力在家園合作中的重要性。例如：“老師與家長(zhǎng)溝通及時(shí)，態(tài)度也很親切。老師的換位思考也很重要，能從我們家長(zhǎng)的立場(chǎng)來想問題。”（P14）

（2）情緒控制能力

情緒控制能力是指教師在與家長(zhǎng)溝通交流時(shí)能夠控制自己的負(fù)面情緒，適時(shí)進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的一種能力。教師在與家長(zhǎng)互動(dòng)溝通時(shí)，難免會(huì)遇到一些分歧導(dǎo)致溝通不順暢，加之教師每天要面對(duì)幾十個(gè)孩子的家長(zhǎng)，難免也會(huì)出現(xiàn)一些負(fù)面情緒。但這些負(fù)面情緒往往會(huì)向家長(zhǎng)傳遞“不被接納”“不受尊重”等負(fù)面信息，給家園合作活動(dòng)的開展造成障礙。例如：“教師遇到問題首先應(yīng)調(diào)整好自己，才能幫助孩子和家長(zhǎng)，不可感情用事?！保≒32）

（3）反思與自我發(fā)展能力

在家園互動(dòng)中，教師的反思與自我發(fā)展能力主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是教師對(duì)于自己在家園合作過程中行為的反思，其作用體現(xiàn)在從實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，改進(jìn)家園合作行為實(shí)踐;二是教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，能夠通過不斷地學(xué)習(xí)新理念、新知識(shí)來促進(jìn)自身家園合作實(shí)踐能力的提高。家長(zhǎng)們認(rèn)為在家園合作中，教師應(yīng)注重反思自己在家園合作實(shí)踐中的行為，并不斷改進(jìn)，也應(yīng)該注重自身的專業(yè)發(fā)展，更新自己的教育理念和處理事情的方式方法。例如：“每次家長(zhǎng)會(huì)結(jié)束后總有很多家長(zhǎng)去問老師問題，秩序混亂，我認(rèn)為老師應(yīng)該思考一下改善這樣的現(xiàn)狀?！保≒7）

四、討論

本研究通過對(duì)60名幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并對(duì)訪談資料進(jìn)行整理分析，最后獲得了家長(zhǎng)視角下的幼兒園教師家園合作能力結(jié)構(gòu)，包括支持兒童發(fā)展的能力、支持家長(zhǎng)的能力和個(gè)人品質(zhì)3個(gè)一級(jí)能力指標(biāo)，具體又分為13個(gè)二級(jí)能力指標(biāo)。家園合作的目的是促進(jìn)幼兒更好的發(fā)展，因此，在這3種能力結(jié)構(gòu)中，支持兒童發(fā)展的能力是核心;支持家長(zhǎng)的能力是為了更好地服務(wù)于幼兒，是家園合作重要的實(shí)現(xiàn)方式;教師的個(gè)人品質(zhì)是保證其更好地服務(wù)于家長(zhǎng)和孩子的基礎(chǔ)能力，是家園合作工作順利開展的重要保障。3種能力框架的構(gòu)建，為幼兒園教師更好地開展家園合作活動(dòng)、支持幼兒的發(fā)展提供了重要的理論依據(jù)。

在以往對(duì)幼兒園教師家園合作能力的研究中，大多是從教師的視角分析的，對(duì)比以往的研究，本研究也發(fā)現(xiàn)了一些共同能力結(jié)構(gòu)。首先，都較多地提及了幼兒園教師的溝通能力。在本研究60名家長(zhǎng)中有52位共提到130次，說明良好的家園合作關(guān)系有賴于幼兒園教師較強(qiáng)的溝通交流能力。教師和家長(zhǎng)在相互尊重、理解的基礎(chǔ)上，注重自己的言語(yǔ)表達(dá)技巧，例如：微笑、耐心、語(yǔ)速適中、表達(dá)清晰等方式都能夠獲得積極的溝通效果。在分析訪談資料時(shí)發(fā)現(xiàn)，在與父母溝通時(shí)一般采用“三明治”溝通法比較有效，即先表?yè)P(yáng)孩子的優(yōu)點(diǎn)，再指出孩子的不足之處，最后為父母提供一定的教養(yǎng)策略。其次，支持家長(zhǎng)的能力。本研究也發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)特別關(guān)注教師對(duì)其教養(yǎng)支持的能力?？赡艿脑蛑饕?，為父母提供教養(yǎng)支持本身就是家園合作工作的重要組成部分，無論是教師還是家長(zhǎng)都很看重此種能力，同時(shí)支持父母的能力也是幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。最后，專業(yè)知識(shí)和技能。與之前的研究相似，本研究也發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)（如兒童發(fā)展的相關(guān)知識(shí)）和專業(yè)技能（如觀察了解能力）也是家長(zhǎng)特別關(guān)心的家園合作能力之一。主要的原因是，由于社會(huì)的發(fā)展，家長(zhǎng)的受教育水平普遍提高，逐漸有了科學(xué)的育兒意識(shí)和理念。因此他們對(duì)教師在專業(yè)知識(shí)和能力上的需求也普遍提高，不再僅僅關(guān)注教師對(duì)幼兒生活方面的照料，而是更多地關(guān)注教師怎樣利用自身的專業(yè)知識(shí)和技能支持孩子和家長(zhǎng)的。

綜上，可以看出，幼兒園教師和家長(zhǎng)在家園合作方面有很多共同的期望和需求。家長(zhǎng)關(guān)心的教師能力傾向與教師自身專業(yè)能力認(rèn)知有很大的相似性，這也從側(cè)面反映出家園合作共育的重要意義。在本研究結(jié)果中，除了跟以往對(duì)教師研究結(jié)果的相似之處外，也從家長(zhǎng)的角度了解到了家長(zhǎng)對(duì)教師能力的一些特別需求。

首先，對(duì)幼兒的關(guān)心能力。在訪談結(jié)果中，幼兒園教師的關(guān)心能力被提及80次，在60位家長(zhǎng)中有46位都提到了這種能力。在以往對(duì)教師的研究中較少被提及，因此可以看出家長(zhǎng)特別看重教師對(duì)孩子的關(guān)心能力。幼兒園教師的關(guān)心能力具體體現(xiàn)為教師能夠尊重、理解、平等地對(duì)待每一個(gè)孩子，關(guān)注到個(gè)別孩子的需求、情緒變化等。家長(zhǎng)對(duì)幼兒園教師“關(guān)心兒童”能力的要求，也從側(cè)面反映了關(guān)心兒童作為幼兒園教師職業(yè)的核心品質(zhì)的重要意義。在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也明確提到“幼兒園教師要尊重幼兒人格、維護(hù)幼兒合法權(quán)益，平等對(duì)待每一個(gè)幼兒”。關(guān)心能力反映了家長(zhǎng)希望教師關(guān)注到每一個(gè)孩子的訴求。從教師的角度而言，每天需要面對(duì)一個(gè)班級(jí)的孩子，有時(shí)候可能無暇顧及每個(gè)孩子的行為和感受。但是從家長(zhǎng)的角度而言，他們關(guān)心的是教師是否平等地對(duì)待自己的孩子，是否關(guān)注到自己孩子的需求，這是他們配合和參與家園工作的基礎(chǔ)。因此，從家長(zhǎng)的角度研究發(fā)現(xiàn)教師家園合作能力框架中的關(guān)心能力，有助于促進(jìn)教師關(guān)注自己與幼兒相處時(shí)的細(xì)節(jié)，幫助他們獲得家長(zhǎng)的信任和支持。

其次，問題解決能力。家長(zhǎng)特別看重教師在幼兒園處理應(yīng)急和突發(fā)事件的解決方式，以及解決與家長(zhǎng)之間的一些問題和矛盾的能力。應(yīng)急突發(fā)事件的恰當(dāng)處理，以及家長(zhǎng)之間、孩子之間、親師之間矛盾的有效解決，關(guān)乎了自己孩子的健康安全和親師之間的關(guān)系。因?yàn)榻處熞鎸?duì)30個(gè)左右的孩子和他們的家長(zhǎng)，無法設(shè)身處地地感知每個(gè)家長(zhǎng)的感受和需求。但是家長(zhǎng)卻很敏感，有時(shí)一次不恰當(dāng)?shù)靥幚砗⒆又g的沖突、一次不愉快的溝通都可能導(dǎo)致家長(zhǎng)和教師之間的誤會(huì)，甚至出現(xiàn)家長(zhǎng)對(duì)教師的不滿，進(jìn)而影響以后家園合作工作的開展。因此，這就要求教師在平時(shí)家園工作中，特別注意在出現(xiàn)意外事故時(shí)的處理方式以及跟家長(zhǎng)的溝通方式。

最后，解讀家長(zhǎng)類型的能力。雖然這種能力在被訪談對(duì)象中被提及的頻次（19次）和提及人數(shù)（18人）都不多，但是能夠反映出家長(zhǎng)對(duì)幼兒園教師家園合作能力需求的獨(dú)特性。從教師的角度看，在與家長(zhǎng)溝通合作時(shí)，大多把關(guān)注點(diǎn)聚焦在孩子身上，往往會(huì)忽略每個(gè)家庭家長(zhǎng)的個(gè)性特點(diǎn)、家庭環(huán)境等。但是家長(zhǎng)作為獨(dú)立的個(gè)體，從他們的角度看，家長(zhǎng)不希望得到教師“程序化的回答”，即面對(duì)大多數(shù)家長(zhǎng)都是一套類似的“說辭”。他們更希望教師根據(jù)每個(gè)孩子和家長(zhǎng)的特點(diǎn)，進(jìn)行針對(duì)性交流并解決問題，而且希望教師可以尊重和理解家長(zhǎng)的態(tài)度、看法等。家園合作歸根結(jié)底需要家長(zhǎng)的配合參與，因此教師具備解讀不同家長(zhǎng)類型的能力，不僅有利于更好地解決矛盾沖突，也有利于調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)資源，促進(jìn)教師工作的開展。

五、教育建議

（一）職前幼兒園教師課程體系中注重“家園合作能力”的培養(yǎng)

幼兒園教師的家園合作能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，應(yīng)當(dāng)從職前開始進(jìn)行有意識(shí)地培養(yǎng)。在現(xiàn)有的職前教師課程體系中，已經(jīng)融入了一些家園合作元素，例如，本科院校都開設(shè)了“家庭與社區(qū)教育”課程，甚至將其作為專業(yè)必修課，家園合作的形式、內(nèi)容、方法等在這門課程中都有所涉及?？梢娂覉@合作能力的培養(yǎng)已經(jīng)受到職前幼兒園教師教育的關(guān)注。但是根據(jù)本研究結(jié)果，教師家園合作能力框架是多維的，不僅包括家園合作的內(nèi)容、合作技能等溝通合作技巧，還包括一些支持兒童的能力（如關(guān)心能力、觀察了解能力、個(gè)性化教育能力），也包括一些支持家長(zhǎng)的能力（如課程可視化、教養(yǎng)支持等）以及一些通識(shí)能力（如換位思考、情緒控制、反思等）。因此就需要在職前教育的全課程體系中涉及家園共育的環(huán)節(jié)。首先，可以在其他專業(yè)理論課程中滲透關(guān)于專業(yè)知識(shí)、關(guān)心能力、個(gè)性化教育能力的培養(yǎng)。例如，在“兒童學(xué)”“兒童心理學(xué)”等基礎(chǔ)類的課程中有意加強(qiáng)對(duì)支持兒童發(fā)展能力的理論和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。其次，在一些專業(yè)實(shí)踐課程中（如“兒童行為觀察與分析”）加強(qiáng)對(duì)學(xué)生觀察與解讀幼兒行為能力的培養(yǎng)。再次，在專業(yè)教法類（五大領(lǐng)域）課程中，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)生課程可視化能力的培養(yǎng)。最后，可以專門開設(shè)一些通識(shí)類課程或活動(dòng)（如團(tuán)體輔導(dǎo)，積極心理學(xué)等）培養(yǎng)學(xué)生的情緒控制能力、反思能力、換位思考能力等。

（二）為在職幼兒園教師開展針對(duì)性的家園合作能力培訓(xùn)

職后培訓(xùn)也是提升教師家園合作能力的重要途徑。在已有的專業(yè)能力培訓(xùn)中，已經(jīng)有一些關(guān)注到了家園合作中的相關(guān)能力。例如，有較多的培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)教師對(duì)幼兒的行為觀察和解讀能力，以及幼兒園教師教學(xué)設(shè)計(jì)類能力提升的培訓(xùn)，還有一些針對(duì)教師師德規(guī)范的培訓(xùn)。這些培訓(xùn)內(nèi)容雖然也涵蓋了家園合作能力的部分內(nèi)容，但總體而言培訓(xùn)的內(nèi)容還不全面，尤其需要為幼兒園教師開展專門針對(duì)家園合作能力提升的培訓(xùn)項(xiàng)目，針對(duì)一些在家園合作中教師和家長(zhǎng)都特別關(guān)注或者容易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)習(xí)，例如幼兒園教師的溝通能力、支持家庭教養(yǎng)的能力、解讀家長(zhǎng)類型的能力、問題解決能力等。在開展形式上，不僅可以開展有針對(duì)性的專家講座，另外還可以邀請(qǐng)家長(zhǎng)到幼兒園開展家長(zhǎng)沙龍、家長(zhǎng)座談會(huì)等，了解家長(zhǎng)的需求，與家長(zhǎng)共同探討問題的解決方式。

注釋：

①文中P代表家長(zhǎng)，數(shù)字代表被訪家長(zhǎng)的編號(hào)，例如：P12代表編號(hào)為12的被訪家長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1][40]教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2018： 25-28.

[2]BRONFENBRENNER U. Ecological systems theory[J]. Annals of Child Development，1989（06）： 187-249.

[3]EPSTEIN J L， SANDERS M G. Prospects for change： preparing educators for school， family， and community partnerships[J]. Peabody Journal of Education，2006，81（2）：81-120.

[4]李茹.家庭教育方式、家園合作共育對(duì)幼兒自信心、獨(dú)立性的影響研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2015：22-23.

[5]COUTTS M J， SHERIDAN S M， KWON K， et al. The effect of teacher’s invitations to parental involvement on children’s externalizing problem behaviors： an examination of a CBC intervention[J]. Nebraska Center for Research on Children Youth Families & Schools，2012（11）：1-11.

[6][19]VISKOVIC I， JEVTIC A V. Teachers’ opinions on the possibilities of collaboration with parents[J]. Croatian Journal of Education： Hrvatski asopis za odgoj i obrazovanje，2017，19（1）：117-146.

[7]SHERIDAN S， WILLIAMS P， SANDBER A， et al. Preschool teaching in Sweden-a profession in change[J]. Educational Research，2011，53（4）：415-437.

[8][21][24][31][42][45]VUORINEN T， SANDBERG A， SHERIDAN S， et al. Preschool teachers’ views on competence in the context of home and preschool collaboration[J]. Early Child Development & Care， 2014，184（1）：149-159.

[9]劉小林.基于《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與提升[J].中國(guó)成人教育，2014（13）： 124-126.

[10]步社民.論幼兒園教師的專業(yè)技能[J].學(xué)前教育研究，2005（05）：45-47.

[11][20]袁雪蓮.幼兒園管理中家園合作現(xiàn)狀研究[D].北京：中央民族大學(xué)，2015：17-31.

[12][23][25][30][46]劉云艷，陳希.幼兒園教師家園溝通勝任力特征及其提高策略[J].學(xué)前教育研究，2016（02）：54-63.

[13]張晉，劉云艷，楊晨晨，等.幼兒園教師家長(zhǎng)關(guān)系質(zhì)量TCS模型建構(gòu)[J].學(xué)前教育研究，2021（08）：48-60.

[14]應(yīng)靈敏.家園合作培養(yǎng)幼兒自我評(píng)價(jià)能力[J].中國(guó)校外教育（中旬刊），2009（05）：16-16.

[15]馮曉霞，王冬梅.讓父母成為教師的合作伙伴[J].學(xué)前教育，2000（02）：4-5.

[16]劉艷.家園合作糾正幼兒不良行為習(xí)慣的途徑[J].學(xué)前教育研究，2010（06）：55-57.

[17]孫芳齡，雷雪梅，張官學(xué)，等.家園共育的實(shí)踐意義與開展策略[J].學(xué)前教育研究，2018（07）：70-72.

[18]PIRCHIO S， TAESCHNER T， VOLPE E. The role of parent-teacher involvement in child adjustment and behaviour in child-care centres[J]. International Journal about Parents in Education，2011，5（2）：56-64.

[22]WESTERGARD E. Teacher competencies and parental cooperation[J]. International Journal about Parents in Education，2013，7（2）：91-99.

[26]劉冬.幼兒教師家園溝通與合作能力診斷性測(cè)評(píng)工具的前期研制[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2016：57-63.

[27]何洪英.幼兒園新教師家園合作能力現(xiàn)狀及培養(yǎng)探究[D].成都：四川師范大學(xué)，2015：28-34.

[28]付軍，李金山.構(gòu)建和諧師生關(guān)系，推進(jìn)校園文化建設(shè)[J].華中農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（4）：112-114.

[29]劉瑋.家園共育視域下對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)的思考與建議：基于對(duì)8位幼兒園園長(zhǎng)訪談的分析[J].教育觀察，2019，8（12）：74-76.

[32]章丹.專業(yè)師范生視角下的幼兒園教師專業(yè)能力調(diào)查研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2019： 21-38.

[33]趙菲.父母對(duì)幼兒教師專業(yè)能力的期待研究[D].重慶：西南大學(xué)，2011：18-30.

[34]李曉.幼兒園“好教師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2019：29-54.

[35]王秋霞.家、園、社區(qū)協(xié)同教育的現(xiàn)狀、影響因素與發(fā)展路徑[J].學(xué)前教育研究，2014（05）：64-66.

[36]董圣鴻，胡小燕，余琳燕，等.幼兒教師勝任力研究：基于BEI技術(shù)的模型構(gòu)建[J].心理學(xué)探新，2016，36（5）：451-457.

[37]MCCLELLAND D C. Identifying competencies with behavioral-event interviews[J]. Psychological science，1998，9（5）：331-339.

[38]卡麥茲.建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南[M].邊國(guó)英，譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2017：37-58.

[39]馮曉霞.幼兒園教師的專業(yè)知識(shí)[J].學(xué)前教育研究，2012（10）：3-12+45.

[41]張惠敏.親師關(guān)系與兒童社會(huì)適應(yīng)的相關(guān)研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2015：69-76.

[43]洪秀敏，劉倩倩.父母養(yǎng)育壓力的類型及其影響因素：基于一孩父母和兩孩父母的潛在剖面分析[J].中國(guó)臨床心理學(xué)雜志，2020，28（4）：766-772.

[44]朱偉欣，李莉，張萍，等.疫情背景下，創(chuàng)新家園指導(dǎo)策略研究[J].基礎(chǔ)教育論壇，2020（30）： 14-15.

[47]胡迎節(jié).3～6歲幼兒家長(zhǎng)育兒需求現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2019：19-38.

[48]高紅梅，胡福貞.關(guān)心兒童：幼兒教師職業(yè)的核心品質(zhì)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015，31（6）：71-74.

Kindergarten Teachers’ Competence of Family and Preschool Collaboration from the Perspective of Parents

Yingjie Wang，1 Meixia Zhang，2 Ying Tao，2 Yan Li2

（1School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou 313000 China; 2School of Shanghai Preschool Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234 China）

Abstract： Parents’ role expectation for teachers is important to the quality of family and preschool collaboration. This study conducted semi-structured interviews with 60 parents of children aged 3-6 years to explore the framework of preschool teachers’ competence of family and preschool collaboration from the parents’ perspective. The results reveal that the structure of preschool teachers’ competence of family and preschool collaboration from the parents’ perspective consists of three main aspects： the ability to support children’s development， the ability to support parents， and personal qualities. The ability of supporting children’s development include professional knowledge， caring ability， observation and understanding ability， individualized education ability， and problem-solving ability. The ability of supporting parents includes curriculum visualization ability， parenting support ability， information sharing ability， the ability to interpret parental types， and planning and organizing ability. Personal qualities include perspective-taking ability， self-emotional control， reflection and self-development. Based on this， more attention should be paid to teachers’ competence of family and preschool collaboration in pre-service education and post-service training， and some key abilities should be targeted for training and enhancement.

Key words： family and preschool collaboration， competence of family and preschool collaboration， teachers’ professional development

稿件編號(hào)：202108210001;作者第一次修改返回日期：2021-11-11;作者第二次修改返回日期：2021-11-22

*基金項(xiàng)目：上海市應(yīng)用本科建設(shè)（學(xué)前教育專業(yè)）項(xiàng)目（編號(hào)：304-B-9101-19-001003）

**通訊作者：李燕，上海師范大學(xué)上海學(xué)前教育學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：liyan@shnu.edu.cn

sdjzdx202203231637