立足于學(xué)生主體的興發(fā)教學(xué)改革

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

教學(xué)的基本要素是學(xué)生、教師和教材三個方面。教學(xué)改革必須重新關(guān)注教學(xué)的三個核心要素，并確認(rèn)三者的內(nèi)在關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，三者的關(guān)系往往呈現(xiàn)為教師消化和加工教材(即“備課”)，然后以“講課”的方式轉(zhuǎn)告學(xué)生。也就是說，這三者之中教師是主體，學(xué)生只是接受者。課堂教學(xué)的重點(diǎn)是教師講授，學(xué)生的責(zé)任是“上課認(rèn)真聽講，不做小動作”。教材只是一個從教師到學(xué)生的中介。

相反，現(xiàn)代教學(xué)的基本精神是讓學(xué)生直接面對教材，教師只是學(xué)生面對教材的中介。這時，在三者的關(guān)系中學(xué)生是主體，學(xué)生的主要責(zé)任不再是“認(rèn)真聽講”，而是自主學(xué)習(xí)。20世紀(jì)初已經(jīng)提出了“學(xué)生主體”或“兒童本位”的口號，但是這個口號至今并沒有完整地兌現(xiàn)。中國教育界并不缺乏教育口號和教育方案，真正缺乏的是真誠的行動。我們需要在行動中認(rèn)真地貫徹口號，落實方案。

一、重申“學(xué)生主體”的教育綱領(lǐng)

中國教育界討論或贊賞“學(xué)生主體”的人不在少數(shù)，但真正接受和踐行“學(xué)生主體”的人并不多見。學(xué)生主體的“說客”常有，學(xué)生主體的“行者”不常有。更有甚者，不少人嘴里呼喊“學(xué)生主體”，心里卻懼怕“學(xué)生主體”。

從2019年12月26日到2021年12月26日，廣州市海珠區(qū)第二實驗小學(xué)集團(tuán)進(jìn)行了三年的課程與教學(xué)改革行動研究。我們所有的課程與教學(xué)改革，一言以蔽之，可曰“學(xué)生主體”，或曰“主體主義”。

圍繞學(xué)生主體這個大方向，我們發(fā)動學(xué)生以學(xué)思行的方式展開自主學(xué)習(xí)。在學(xué)生展開學(xué)思行的過程中，教師的重要作用不是講課，而且以課堂回音的方式興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)。學(xué)生的學(xué)思行和教師的課堂回音，一起構(gòu)成興發(fā)教學(xué)。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第一個含義是學(xué)生自主地“學(xué)”。古典意義上的“學(xué)”主要指閱讀，而真正的有效的閱讀包含學(xué)和問兩個環(huán)節(jié)。學(xué)生不僅要閱讀，還要提出問題或困惑，不提出問題的閱讀是虛假的閱讀。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第二個含義是學(xué)生自主地“思”。學(xué)生主體不僅意味著學(xué)生自主地學(xué)與問，而且在學(xué)與問之后，學(xué)生必須針對自己的困惑提出假設(shè)，并圍繞自己的假設(shè)與他人展開討論。真正有效的“思”包含思和辨兩個環(huán)節(jié)。有效的“思”不止于提問，而是在提出問題或產(chǎn)生困惑之后，針對自己的假設(shè)或困惑，嘗試性地提出解決問題的方案。

學(xué)生主體的課堂教學(xué)的第三個含義是學(xué)生自主地“行”。課堂教學(xué)中的“行”主要包括復(fù)述、模仿、練習(xí)、實踐等行為和行動。有效的課堂教學(xué)不僅學(xué)與問，也不僅思與辨，最后必須落實為篤行。

學(xué)思行教學(xué)并非我們的發(fā)明，我們只是返回教育的元點(diǎn)，從中國古典教育哲學(xué)《中庸》那里汲取教育改革的靈感?！吨杏埂返耐暾f法是：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?/p>

按照王夫之的解釋，“學(xué)問思辨行”五個步驟可進(jìn)一步壓縮為三個關(guān)鍵步驟：一是學(xué)問，即博學(xué)(閱讀和見聞)、審問；二是思辨，包括慎思、明辨；三是篤行，把知識用于練習(xí)或者用于實踐〔1〕。

這就是我們提倡學(xué)思行教學(xué)的由來。作為主體的學(xué)生以學(xué)思行的思路展開自學(xué)之后，教師的主要責(zé)任就由原來的備課和講課轉(zhuǎn)移到興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)的激情。

二、學(xué)生主體的動力系統(tǒng)：從知識教育到情意教育

學(xué)生的學(xué)習(xí)原本包含“知情意”三個要素?？墒?，當(dāng)下的中國學(xué)校教育僅僅重視知的學(xué)習(xí)，卻很少關(guān)注學(xué)生的情與意。問題的關(guān)鍵在于：如果沒有情與意，知識學(xué)習(xí)真的會發(fā)生嗎？

我們所進(jìn)行的課程與教學(xué)改革，就是要恢復(fù)教育的完整性，不僅重視學(xué)生的“知識學(xué)習(xí)”，而且重視“情意教育”。

情意教育包含情感教育和意志教育。在情感和意志之間，意志教育是主要目標(biāo)，意志包含意志行動(以及與之相關(guān)的理想、信念)。知情意三個要素已經(jīng)比較完整地涵括了學(xué)習(xí)的內(nèi)容。有人提出應(yīng)該在知情意之外加上行，將知情意三要素變成知情意行四要素。其實，意已經(jīng)包含了行，有意志的人，必有理想、信念和行動，而且堅守意志本身就是一種行動。表面上看，意志是人的情感。實際上，意志是人的理性和理性行為。情意教育就是通過情感教育發(fā)展學(xué)生的意志品質(zhì)和行動精神。情感雖然也是教育的目的，教育要讓學(xué)生成為有情感的人，但是，情感除了作為教育的目的之外，情感本身還是學(xué)習(xí)知識和發(fā)展意志的途徑(工具、手段、方法)。

為此，我們重新調(diào)整了課程與教學(xué)改革的思路。課程改革的核心主題是包含德智體美勞情的新六藝課程體系。我們將其概括為相反相成的三個概念：通情達(dá)理，文武雙全、勞逸結(jié)合。這三個概念包含了德智體美勞情六個元素。

新六藝課程體系中的情感教育原本內(nèi)嵌于德智體美勞五育中的德育。德育主要包含了公民情感教育和公民法治教育兩個方面。為了突出情感教育的功能，我們將情感教育從德育中抽取出來，使“五育并舉”演化為新六藝課程體系。這樣做的意圖是：以情感教育撬動整個五育并舉和五育融合。由此，我們制定了集團(tuán)教育改革戰(zhàn)略：把人格教育作為第一教育。

人格教育包含積極人格和消極人格兩個方面。在日常生活中，積極人格有褒義的傾向，消極人格有貶義的傾向。但是，作為學(xué)術(shù)概念，積極人格與消極人格都是中性的詞語。積極人格的內(nèi)核就是主動精神，它的語法格式是“我要……”。主動與積極的英語都是active。消極人格的內(nèi)核是遵守禁忌，包括遵守道德禁忌和法律禁忌。它的語法格式是“我不要……”。

為了落實“把人格教育作為第一教育”的集團(tuán)教育改革戰(zhàn)略，最初，我們將人格教育的核心確定為愛與意志。后來，我們借鑒心理學(xué)的大五人格分類框架，將人格教育的內(nèi)容確定為五個方面：開放性，嚴(yán)謹(jǐn)性，樂觀性，宜人性，情緒穩(wěn)定性；并簡稱大五人格教育。

同時，我們探索了大五人格教育中五個要素的關(guān)系，將大五人格教育歸納為三個相反相成的維度：一是開放而嚴(yán)謹(jǐn)，包括開放性和嚴(yán)謹(jǐn)性。二是自信而謙遜，包括樂觀性和宜人性。三是敏感而情緒穩(wěn)定，包括神經(jīng)質(zhì)和情緒穩(wěn)定。至此，我們集團(tuán)進(jìn)行的人格教育的目標(biāo)就界定為：培養(yǎng)開放而嚴(yán)謹(jǐn)、自信而謙遜、敏感而情緒穩(wěn)定的人格。

在大五人格教育的三維目標(biāo)中，每一個維度都由一個積極人格和一個消極人格構(gòu)成。在開放而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪繕?biāo)中，嚴(yán)謹(jǐn)是積極的，開放是消極的；在自信而謙遜的目標(biāo)中，自信是積極的，謙遜是消極的；在敏感而情緒穩(wěn)定的目標(biāo)中，情緒穩(wěn)定是積極的，敏感是消極的。

我們推進(jìn)積極人格和積極教育學(xué)時，并沒有丟棄消極人格教育。我們的思路只是以積極人格教育為主，以消極人格教育為輔。

我們將“自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定”為核心的人格教育稱為積極教育。這是我們集團(tuán)課程與教學(xué)改革的重點(diǎn)。我們特別制定了積極教育評價體系，從積極教育學(xué)的視角制定有關(guān)課程評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)、教師評價標(biāo)準(zhǔn)、校長評價標(biāo)準(zhǔn)和家長評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，我們將以“謙遜、開放、敏感”為核心的消極人格教育稱為社會情感學(xué)習(xí)。廣義的社會情感學(xué)習(xí)包含積極人格教育和消極人格教育。我們選擇狹義的社會情感學(xué)習(xí)。狹義的社會情感學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于以“謙遜、開放、敏感”為核心的消極人格教育。

從知情意的元點(diǎn)出發(fā)，我們將教育改革的理論視角確定為積極教育學(xué)。立足于積極教育學(xué)的理論視角，又將課程與教學(xué)改革的實踐路徑主要集中在兩個方向：

第一，鼓勵學(xué)生養(yǎng)成“自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定”的人格品質(zhì)。教師要鼓勵學(xué)生養(yǎng)成自強(qiáng)不息的積極人格，發(fā)展自信、自學(xué)、自食其力的獨(dú)立精神。鼓勵每一個孩子發(fā)出自己“我要”的聲音。為了發(fā)展學(xué)生的自信品質(zhì)，我們制定了集團(tuán)“四句教”：讓每一個孩子過有尊嚴(yán)的生活；讓每一個孩子發(fā)出自己的聲音；讓每一個站起來發(fā)言的學(xué)生體面地坐下；教室里每一個不起眼的孩子是很多人心中的全部。

為此，我們開發(fā)了積極課堂教學(xué)模式，也可以稱之為自學(xué)本位的興發(fā)教學(xué)體系。所謂興發(fā)教學(xué)，就是興起和引發(fā)學(xué)生積極自學(xué)的激情。我們設(shè)計了學(xué)生的積極自學(xué)的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：課堂閱讀(讓學(xué)生自己讀書)、課堂辯論(讓學(xué)生自己質(zhì)疑和討論)、課堂行動(讓學(xué)生自己做練習(xí)、實踐)。這個靈感來自《中庸》的博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行。湛甘泉、王船山等人將這五個步驟壓縮為三個步驟：學(xué)問、思辨、篤行。我們稱之為學(xué)思行。教師的責(zé)任就是以及時而真誠的課堂回音，興起和引發(fā)學(xué)生的學(xué)思行。課堂回音的具體策略是重復(fù)(或歸納)、追問(或征詢)和點(diǎn)評(或補(bǔ)充)。課堂回音的禁忌是：學(xué)生發(fā)言之后，教師不要采用類似“很好(不錯、很棒)，請坐”的方式應(yīng)付、敷衍學(xué)生。

積極教育學(xué)所提倡的學(xué)生的學(xué)思行和教師的課堂回音，一起構(gòu)成興發(fā)教學(xué)。學(xué)思行的每一個環(huán)節(jié)都是學(xué)生的自學(xué)，它的重點(diǎn)在于把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。教師的作用是以及時而真誠的課堂回音，興起和引發(fā)學(xué)生的學(xué)思行。學(xué)生的學(xué)思行類似汽車的發(fā)動機(jī)，教師的課堂回音類似汽車點(diǎn)火的鑰匙和油門。發(fā)動機(jī)雖然重要，但如果沒有點(diǎn)燃油門的鑰匙和踩油門的行為，汽車的發(fā)動機(jī)就不會發(fā)動。教師的課堂回音就是喚醒和點(diǎn)燃學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力的激情。換言之，為了發(fā)展學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力等積極人格，教師需要為學(xué)生提供點(diǎn)燃油門的鑰匙和施加踩油門的行為。

第二，鼓勵學(xué)生養(yǎng)成“謙遜、開放、敏感”的人格品質(zhì)。教師要提醒學(xué)生養(yǎng)成厚德載物的教養(yǎng)，讓學(xué)生有他人意識，不固執(zhí)，有同情心和同理心。鼓勵每一個孩子以“我不要”的方式守住底線，自己的自由以不侵犯他人的自由為前提，做一個讓他人感到舒服的人。

為了發(fā)展學(xué)生“謙遜、開放、敏感”的社會情感，我們集團(tuán)提倡三段論的“Yes And文化”：第一步，從No idea到No because，鼓勵學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)。第二步，從No because 到Y(jié)es but，鼓勵學(xué)生在先肯定他人的前提下提出自己的觀點(diǎn)。第三步，從Yes but到Y(jié)es and，鼓勵學(xué)生真誠地欣賞別人的觀點(diǎn)同時提出自己的補(bǔ)充意見，學(xué)會從“好，但是”轉(zhuǎn)向“好，同時”。我們特別推薦一部電影《好好先生》，鼓勵學(xué)生學(xué)會說Yes And。同時，我們還推薦了電影《溫暖的抱抱》，提醒學(xué)生關(guān)注過度嚴(yán)謹(jǐn)而不開放的消極后果。

三、學(xué)生主體的核心精神：從陰柔教育返回陽剛教育

大五人格教育的三維目標(biāo)其實包含了三個積極人格(自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定)和三個消極人格(謙遜、開放、敏感)。接下來我們需要考慮的問題是：在三個積極人格(自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定)和三個消極人格(謙遜、開放、敏感)之間，哪一個更為重要？

積極人格是剛性的，接近《周易》的“自強(qiáng)不息”的乾卦精神，消極人格是柔性的，接近《周易》的“厚德載物”的坤卦精神。這就是我們集團(tuán)文化所強(qiáng)調(diào)的“剛?cè)嵯酀?jì)”的由來。

剛?cè)嵯酀?jì)并非剛?cè)崞骄?、剛?cè)崞椒?、剛?cè)崞降?。平均、平分、平等思維是一種懶漢思維。如果考慮《周易》的教育智慧，那么，剛?cè)嵯酀?jì)的重點(diǎn)是剛。乾卦是《周易》的首卦，坤卦是繼乾卦之后的第二卦。乾卦蘊(yùn)含的自強(qiáng)不息精神是主德，坤卦提倡的厚德載物精神只是輔德。

按照《周易》的教育智慧，與自強(qiáng)不息相關(guān)的自信、嚴(yán)謹(jǐn)、情緒穩(wěn)定等積極人格是主德；與厚德載物相關(guān)的謙遜、開放、敏感等消極人格是輔德。教育的首要目標(biāo)就是讓學(xué)生養(yǎng)成自信、自學(xué)、自食其力等自強(qiáng)不息的積極人格。這就是積極教育學(xué)的核心價值觀。

在社會生活中，謙遜、柔順、合作等厚德載物的精神也是重要的。但對處于青少年階段的學(xué)生而言，謙遜、柔順、合作等厚德載物的人格只是輔德，自信、自學(xué)、自食其力等積極人格才是主德。

據(jù)《周易》的提示，在養(yǎng)成自信、自學(xué)、自食其力的自我奮斗、獨(dú)立意志的積極人格的同時，也要有謙遜、柔順、合作的他人意識和社會情感。以自強(qiáng)不息的乾德為主，以厚德載物的坤德為輔，這就是剛?cè)嵯酀?jì)的含義。

剛?cè)嵯酀?jì)的秘密在于外柔內(nèi)剛、以柔克剛。外柔內(nèi)剛意味著，剛是核心的、內(nèi)在的，柔只是輔助的、表面的?！吨芤住房傮w上貴陽薄陰，重內(nèi)輕外。

按照《周易》貴陽薄陰、重內(nèi)輕外的原則，剛?cè)嵯酀?jì)和以柔克剛的秘密都在于外柔內(nèi)剛。以柔克剛的真實含義是，強(qiáng)者可以適當(dāng)示弱，讓自己顯得外柔內(nèi)剛。外柔內(nèi)剛的人可以克服內(nèi)外皆剛或外強(qiáng)中干的人。以柔克剛并非說柔就能勝過剛，只是說，外柔內(nèi)剛的人比內(nèi)外皆剛或外強(qiáng)中干的人更有競爭的優(yōu)勢。相反，如果一個人不僅外柔，而且內(nèi)柔，沒有內(nèi)在的實力，甚至外強(qiáng)中干，他如何克服有實力的、剛性的人？這是不可能的。

即便柔情似水，有類似山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)、滴水穿石的現(xiàn)象，也不能說水以自己的柔克服了對方的剛。恰恰相反，山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)、滴水穿石的現(xiàn)象說明水是外柔內(nèi)剛的。如果水遇山則止，如果水不是持久地滴而是隨風(fēng)飄散，那才說明水只有柔沒有剛。這樣看來，山不轉(zhuǎn)水轉(zhuǎn)的重點(diǎn)在于“轉(zhuǎn)”，滴水穿石的重點(diǎn)在于“滴”，而且在于執(zhí)著地“轉(zhuǎn)”、持久地“滴”。執(zhí)著地“轉(zhuǎn)”與持久地“滴”顯示了水的外柔而內(nèi)剛。正因為水的精神是外柔而內(nèi)剛，才成全了水的威力與強(qiáng)大。水的外柔內(nèi)剛還意味著：水既可能顯示柔性，柔情似水，也可能呈現(xiàn)為剛性，爆發(fā)洪水或海嘯。不僅水是外柔內(nèi)剛的，萬事萬物，凡能成功者，都是外柔內(nèi)剛的。

在一般人看來，乾代表父親、理性，坤代表母親、情感。母親的情感似乎比父親的理性更重要。比如，人們似乎更喜歡用母親的稱謂來表達(dá)自己喜歡的學(xué)校、河流、祖國，有母校、母親河、祖國母親的說法，而沒有父校、父親河、祖國父親的說法。在談?wù)搶W(xué)校、河流、祖國等情感的時候，人們當(dāng)然會想到母親，所以有母校、母親河、祖國母親的說法。但討論力量、理性的時刻，人們會想到父親。小孩遇到可怕東西，比如遇到蛇，會本能地喊“媽呀”，而小孩子在被同伴欺負(fù)時，卻更可能說“我要告訴我爸爸”。在日常生活中，很難說母親重要還是父親重要。但是在《周易》中，代表天空、理性、父親的乾卦精神比代表大地、感情、母親的坤卦精神更重要。

按照《周易》的思路，理性比情感更重要。中外哲學(xué)普遍認(rèn)為理性比情感更重要，提倡以理性(比如意志)為主，以情感(比如愛)為輔。

西方哲學(xué)的基本框架是柏拉圖提出的理性、激情和欲望，其主流觀點(diǎn)是人的理性借助激情控制人的欲望。即便休謨那樣的哲人強(qiáng)調(diào)情感，甚至認(rèn)為理性是情感的奴隸〔2〕，那也只是潛流和支流，并未撼動理性為本的主流。

與之類似，中國哲學(xué)的基本框架是孔子提出的智仁勇，把理性看得比情感更重要，甚至后來有人提出“存天理滅人欲”。只是，當(dāng)理性嚴(yán)重壓抑了情感，當(dāng)理性過度控制了個體的自信，就會有孟子、陸九淵、陳白沙、王陽明、康有為、譚嗣同等人站在心學(xué)的立場為情感正名，為自信正名。

在孟子等心學(xué)倡導(dǎo)者那里，為何情感成為一個重要議題？原因就在于，當(dāng)情感受到理性的嚴(yán)重壓抑的時候，情感就會被關(guān)注。理性類似汽車的發(fā)動機(jī)，發(fā)動機(jī)很重要，發(fā)動機(jī)的質(zhì)量決定汽車的質(zhì)量。情感(尤其是激情)類似給汽車發(fā)動機(jī)點(diǎn)火的鑰匙。如果沒有點(diǎn)火的鑰匙，無論發(fā)動機(jī)的質(zhì)量多么好，汽車也不會轉(zhuǎn)動、奔跑。也正是在這個意義上，我們特別關(guān)注了情感教育。情感教育的核心是讓學(xué)生過有尊嚴(yán)的生活。教師要尊重學(xué)生，尊重學(xué)生就是點(diǎn)燃學(xué)生的激情。我們把尊重學(xué)生稱為“興發(fā)”。興發(fā)教學(xué)就是興起和引發(fā)學(xué)生自信、自學(xué)、自食其力的激情。興發(fā)的途徑是情感，但興發(fā)的結(jié)果是理性。自信貌似情感，其實自信、自學(xué)、自食其力都是理性，是理性精神的內(nèi)核。我們要做的事情是：用情感來興發(fā)學(xué)生的理性，讓他自信、自學(xué)、自食其力。

總之，我們重視情感教育，但并不意味著情感比理性更重要。我們關(guān)注情感，尊重學(xué)生，最終指向的目標(biāo)依然是學(xué)生的自信、自學(xué)、自食其力等理性精神。

也正是在這個意義上，就中國當(dāng)下教育而言，孟子的教育觀念比荀子的教育觀念更重要。荀子重視情理關(guān)系中的理(克己復(fù)禮)，重視學(xué)思關(guān)系中的學(xué)(讀書)，重視知行關(guān)系中的知。荀子謙卑，推崇權(quán)威知識，荀子觀念接近坤卦的厚德載物。孟子重視情理關(guān)系中的情(憑借性善論而走向通情達(dá)理的大丈夫精神)，重視學(xué)思關(guān)系中的思(有主見的自學(xué))，重視知行關(guān)系中的行。孟子自信，推崇有個人的自學(xué)自得，孟子觀念接近乾卦的自強(qiáng)不息。因此，有“少不讀荀，老不讀孟”的說法。

孔子開創(chuàng)的儒學(xué)原本剛?cè)岵?jì)，孟子發(fā)展了儒學(xué)的剛性，張揚(yáng)自信與自得；而荀子延續(xù)了儒學(xué)的柔性，隆禮重法，重學(xué)輕思。孟子與荀子的對立，開啟了儒學(xué)內(nèi)爭。在孟子看來，汝之蜜糖，吾之砒霜；古之良臣，今之民賊。后世尊孟而黜荀者甚至認(rèn)為：“二千年來之學(xué)，荀學(xué)也，皆鄉(xiāng)愿也?！薄?〕孟子自負(fù)，合少年氣象。荀子謙遜，屬老年修養(yǎng)。故有“少不讀荀子，老不讀孟子”。少讀荀子，易未老先衰；老讀孟子，失人情世故。

“少不讀荀，老不讀孟”意味著，少年要自信，可以多讀《孟子》，從《孟子》那里汲取舍我其誰的大丈夫精神。人長大了，變老了，要謙遜，可以多讀《論語》，從《論語》那里汲取寬容、謙遜的中庸精神。老年人至多只能偶爾說“老夫聊發(fā)少年狂”。如果像蘇軾那樣經(jīng)常說“老夫聊發(fā)少年狂”，就容易傷害他人，也容易遭他人的嫉恨。蘇軾曾反思：“人皆養(yǎng)子望聰明，我被聰明誤一生。惟愿我兒愚且魯，無災(zāi)無病到公卿?！薄?〕

有人會質(zhì)疑：如果學(xué)生過度自信，怎么辦？自信到自負(fù)的程度，不知天高地厚的程度，怎么辦？

如果把謙虛和自信放在一個橫坐標(biāo)上，從空間位置來看，很難說謙虛和自信哪一個更重要。抽象地談?wù)撝t虛和自信哪一個更重要，也很難有令人信服的結(jié)論。最好的理解是把謙虛和自信放在一個縱坐標(biāo)上，從時間的角度，從成長階段的角度來看這兩者的關(guān)系。這樣就容易獲得比較令人信服的結(jié)論。就少年階段的學(xué)生而言，讓他們多一些自信，甚至讓他們多一些自負(fù)，這不是壞事。等到他有了更多的經(jīng)歷，等到他進(jìn)入社會了，他自然會發(fā)現(xiàn)山外有山、人外有人，他會逐漸變得謙遜。

總之，學(xué)生主體的教學(xué)推崇陽剛、自信、主動、積極的教育。這種陽剛、自信、主動、積極的教育在課堂教學(xué)中顯示為以學(xué)生為主體的學(xué)思行，包括課堂閱讀、課堂討論和課堂行動。教師的責(zé)任只是興起和引發(fā)學(xué)生自學(xué)的激情。如此，教師的首要責(zé)任就由課堂里的“講師”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂里的“守望者”。