單元整合教學：構筑高效的中職語文課堂新模式

許蘭萍

摘 要：隨著課改的深入，中職語文教學也在進行革新化發(fā)展。語文教師對于單元教材整合教學越來越關注，通過開展多維度的實踐教學活動，不斷的落實課程教研，有效地形成了系統(tǒng)性更強的單元整合教學理念，構筑了高效的語文課堂，提升了中職語文教學的教學質量。因而，本文以中職語文單元整合教學為研究對象，從實施意義、實施路徑、實施策略三方面單元教材整合課堂教學的教學策略進行深入探究。

關鍵詞：多維度 單元整合 課堂教學

教師在進行單元教材整合的課堂教學時，需不斷深化自身的教育教學觀念，融入多維度的實踐教學方法，在實踐化教學之中激發(fā)學生學習能力，在單元整合教學模式之下幫助學生揚長避短，從而構筑高效的語文課堂，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

1 中職語文單元整合教學的現(xiàn)實意義

1.1 深化語文教學目的

教師有效地開展單元整體教學，有助于在語文課堂上將這一學科的工具性與人文性實現(xiàn)統(tǒng)一。從語言出發(fā)，再回到語言，應該成為語文課堂的常態(tài)。執(zhí)教時把策略落實到位，把策略運用到學生的學習中，讓語文學習的最終達到學以致用。

1.2 優(yōu)化課堂教學效果

在整個單元的教學過程中，教師結合各個單元的大主題，引導學生像作者一樣，帶上“五覺”去觀察、去體驗、去表達，從而提升學生的感悟能力和表達水平。在教學過程中交叉任務群的運用，通過小組合作學習、創(chuàng)設情境等多種方法，來激發(fā)課堂激情，提升學習效果。

1.3 激發(fā)學生學習熱情

單元整體教學從整體出發(fā)，把各個連接點、延伸點串起來，讓教材得到了更科學的使用，讓語文學習和生活更緊密地連接在一起，給學生打造更大的學習空間，讓學生成為學習的主人，調動了學生學習的主觀能動性，激發(fā)了學生的學習熱情。

1.4 提升學生綜合能力

由理念到實踐，單元整體教學始于尋找準確的單元整合點，行于扎實的教學設計和立足學情的評價，通過開展單元融合教學，有助于培養(yǎng)學生深化信息整合的能力和創(chuàng)意閱讀、思辨深度和廣度的能力，最終指向學生學科能力和人文素養(yǎng)的提升。

2 落實整合點，厘清整體教學路徑

語文學習的過程是學生、教師、教材、編者四者之間的對話。每篇課文猶如拼圖，在單元中有自身的特色和作用。抓好每篇課文的點，突破每一個點，點與點的串聯(lián)形成線和面。因此，解讀好每篇課文及其在單元整體中的角色，才能更好地落實要素。

2.1 找準整合點

找準整合點，是有效開展單元整體教學的前提。如何尋找單元整合點，是單元整合探索之路上的教師必須思考的問題。教師應該重點思考如何立足學生的學情，結合各個單元編排特點，嘗試“從學科素養(yǎng)之下教材內容間的整合”和“人文主題之下教材整合”等層面找到單元整合點，整合多種落實知識教學的策略和形式，進行語文教學整合設計。也可將同主題經(jīng)典的經(jīng)典閱讀讀物引入課堂，架起課內外閱讀的橋梁。

2.2 進行創(chuàng)意設計

在明確了單元整合點后，在具體實踐中要做好單元整體教學的設計與推進。如教師以“曲線美”為單元整合點，通過分析、歸類、比較，讓學生了解人物描寫規(guī)律，掌握時機方法，并在閱讀文章的基礎上融合朗讀指導，引導學生進一步理解課文內容。在課型建構上，依托李懷源先生的著作延伸出“寫字”、“朗讀·表演”和“復述·表達”等課型，為嘗試單元整體教學提供抓手。

2.3 開展多元評價

在探究單元整合設計策略之后，應該注重延伸到與之相適應的教學評估層面。課程實施情況的評價影響到課程實施的深度和廣度。以第一單元教學經(jīng)驗為例，將評價嵌入學習過程中，用做游戲、創(chuàng)編、完成特定學習任務改變反復機械做題和卷面測試的方式，全面促進教師教學和學生學習的改進，讓評價富有創(chuàng)造性、激勵性。教師指出單元整體教學中應用多元評價，以評促學，撬動學生自主學習的品質。學生進行自評、互評，讓學生的評價有據(jù)可依。多元評價讓學生能夠從另一個視角審視自己和同伴，了解自己在學習中的具體表現(xiàn)，同伴互學，更是達到不斷修正學習過程的目的。

3 多樣課堂實踐，落實單元教學理念

教師將多樣化的教學理念與語文德育理念、生活化理念有機融合，使學生在這種融合化的教學氛圍之下，能更有效地感悟單元整體的教學重點，落實單元教學的教學理念。

語文單元整合教學的課究竟該怎么上？教師針對高一年級語文單元的教學內容，做了一次大膽的教學嘗試。這樣的學習不是“大雜燴”，而是把整個單元作為一個系統(tǒng)，遵循整體性原則，循序漸進、整合施教。

3.1 單篇“熱身”

執(zhí)教《三打白骨精》，以游戲導入，通過指導學生概括故事情節(jié)、分角色朗讀、現(xiàn)場表演，品評人物等豐富多樣的形式，利用“反復”、“夸張”、“反映現(xiàn)實”的鑰匙為學生們打開想象之門。三個環(huán)節(jié)步步推進，學生在教師入情入境地引導下，思維不斷碰撞和交織。

3.2 雙文聯(lián)讀

將課文《洗澡》和《藥》進行整合，運用比較閱讀策略，帶領學生在自讀、品讀，探究在閱讀中加深對作者創(chuàng)作意圖的理解，在想象中見思想、見文化、見情感、見智慧，整堂課環(huán)環(huán)相扣，不斷引導學生在朗讀與思考中探究學習，有效的激發(fā)了學生對于本單元“曲線美”課文的實踐探究興趣。

3.3 讀寫結合

執(zhí)教拓展類文章的創(chuàng)意寫作，一部“把人物打出常規(guī)”，讓學生們張開想象的翅膀，現(xiàn)場進行改寫創(chuàng)編，在歷史與文化的穿梭中尋求創(chuàng)作的現(xiàn)實意義。學生們的奇思妙想，隨著環(huán)節(jié)的推進不斷交流碰撞，在教師的引導下，學生們不但成功創(chuàng)編“3X結構”的故事情節(jié)，還能將人物形象生動化;既讓歷史人物的性格符合原型，又能給現(xiàn)代人以啟示。

3.4 量變性鞏固

本單元每課預習時的選做內容，也是課前作業(yè)——意在培養(yǎng)學生自主預習的能力。本作業(yè)，學生可根據(jù)自己的能力，在延時服務時按照《習作單元作業(yè)活動摘星表》內規(guī)定的時間自主完成。此表用于課時學習前，完成后可分為自主評價、小組評價及教師的總評。表內不但有完成時間的提醒，還可分層選做、評價，最后設有“補星欄”，為改錯鞏固專欄。作業(yè)習題適合不同層次學生，評價形式多樣。

為了更好地探究語文單元整合的教學質量，教師設計的作業(yè)要有針對性的數(shù)量、質量，必須突破每課的教學重難點。這不同于分層作業(yè)，是每位學生必須要做的，這樣教師才能第一時間了解本班學生的學習掌握情況，及時改進教學策略和方法，及時查缺補漏，才能培養(yǎng)學生的學習能力，鞏固學習所得。在課時重難點體驗作業(yè)——這先要自主完成，完成后可分為自主評價、組內評價及教師的總評，最后要集“☆”獲獎勵。這樣不但激發(fā)了學生的學習興趣，還可促進學生的知識鞏固與運用能力的提升。

高一年級的這個單元整體教學緊緊圍繞單元整體教學目標，帶領學生通過表格、思維導圖等歸納梳理課文的脈絡，培養(yǎng)學生從不同方面選取不同事例圍繞中心意思寫作的思維。通過品析文中作者細膩而生動的心理描寫、環(huán)境描寫、動作描寫，引導學生關注作者是如何通過多方面的具體描寫突出了文章的中心。在精讀課文的閱讀中引導學生學習習作的方法。每堂課都各具特色，卻又是一個整體。在層層遞進的過程中落實單元的整體教學目標。

4 創(chuàng)新發(fā)展課堂，拓展單元整合渠道

教師教學中將“策略”貫穿始終，群文閱讀巧妙融入。課外文本的引用，不僅鞏固了單元閱讀策略，還架起了單元閱讀方法與運用的橋梁，同時構建起課內到課外的閱讀通道，為學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣打下堅實基礎。課堂上注重學生學法的指導，課堂環(huán)節(jié)緊湊，讓學生一直處于積極思考的狀態(tài)中，專注的課堂氛圍一直持續(xù)到下課，對培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)起到了積極的推動作用。

4.1 立足單元的單篇深讀

在執(zhí)教《旅夜書懷》這一課時，筆者由“悲秋”二字開始，首先引導學生去發(fā)現(xiàn)“悲秋”是中國文人共有的一種情緒，有學生說道：“當文人墨客看到生命枯敗的蕭瑟景象，從而思考到自己的人生境遇，產生了悲傷的情緒?！比缓蟪尸F(xiàn)教師準備的助讀背景材料，讓學生閱讀后展開分組討論：作者的悲秋之情與歷史上一般的悲秋之情有何區(qū)別？討論后發(fā)現(xiàn)，杜甫的“悲秋”不僅僅對秋景的悲，更是對自身仕途、對自身所處的這個時代，乃至對國家的悲哀。同時結合作者的創(chuàng)作背景后歸納出，杜甫的悲秋之情多了一份對國破家亡、國運多舛的悲哀。緊接著筆者沿著單篇教學《旅夜書懷》分析的悲秋情緒，從“此悲，何如？”的角度切入，圍繞“人生際遇與生命感慨”展開這一單元的進一步深入學習。課堂上，學生以小組討論的形式相互探討，各自發(fā)表觀點，同時借助示意圖和投屏技術演示，分享探究結果。這樣的課從單篇到單元，從“悲傷情緒”到“從悲再出發(fā)”，啟發(fā)學生在詩作中尋找精神的力量，尋找與世界對接的方式，讓學生懂得在遇到困境時所要擁有的態(tài)度、深度和廣度。

然后筆者以屈原的《國殤》作為對本單元學習的導入，進而講解《錦瑟》《春江花月夜》。通過自由朗讀、自主探討，學生進一步了感悟作者內心的家國情懷，并通過讓學生一次次誦讀的方式來平視作者，從而找到與詩人的共鳴。這樣的課堂以閱讀為指向，也更能激發(fā)學生的更多元的情感。

4.2 借助任務單的多篇聯(lián)讀

在執(zhí)教《士兵突擊》《雷雨》《哈姆雷特》戲劇單元時，考慮到教材設置是“活動·探究”;也考慮到戲劇是門綜合性的舞臺藝術，在排練與演出過程中的體驗，更能加深對它的理解，所以筆者以校園藝術節(jié)作為大情境，設計“我是導演來說戲”“我是演員想演這角色”“劇本回頭看”三個真實的任務，并以排練與演出為主線，開展了《青春·戲劇》演出活動，讓學生自主選擇去當一回導演，梳理解讀曲折劇情，設計劇中人物形象;讓學生自主選擇去扮演一個角色，創(chuàng)作表演腳本，設計朗讀臺詞，在表演中品味、體驗;讓每個學生在“說戲”“演戲”“看戲”之后“評戲”，有過這樣的體驗，學生在完成任務單同時自然而然地加深了劇本的理解。

筆者在執(zhí)教《我與地壇》《荷塘月色》《莊子》教學時，則是關注閱讀任務，有的放矢，循學而導。整堂課學生們在交流中歸納梳理，在研討中總結方法，自讀自悟。特別是課堂任務單的使用，對學法的歸納和梳理，起到了“妙筆生花”作用。課堂不徐不疾，娓娓道來，在輕松地學習中使學生掌握了閱讀的策略。結合單元的教學主線，帶領學生在實踐中學習體會新的快速閱讀方法，把學和用緊密聯(lián)系在一起。在語文課堂上通過任務單，引導學生獨立思考，敢于發(fā)表自己的見解是語文教師應該專注的事情。學生真情投入和精彩發(fā)言足以體現(xiàn)教育的“真功夫”。

4.3 突出主題的項目化學習

在項目化學習《我談語文學習》課例展示中，圍繞“相對論”這一核心概念，創(chuàng)設“勸服學生堅持語文學習”的驅動性問題。學生直面問題解決，在自主寫作的基礎上，合作開展文獻搜集整理、寫作話題討論、寫作策略建構、決策矩陣應用等活動，課上就各組決策矩陣及書信作品展開交流與評價。教師評價貫穿始終，圍繞主題，以表現(xiàn)性評價把控項目進度和學習方向，以總結性評價引導學生繼續(xù)探究決策應用中存在的問題，完善寫作策略，內化知識結構。項目實施過程中，重視圍繞項目主題，讓學生的思維從低階認知走向高階認知，內化了學習之道，提升了語文能力。

5 結束語

通過單元整合后的教學，相較于傳統(tǒng)的單篇教學，課時大大縮減，這對教師無疑是一大挑戰(zhàn)。教師在開展多維度的單元整合教學實踐時，需注重樹立語文要素的夯實意識、學生知識水平的尊重意識，通過把握找準整合點，確定單元任務大情境，對語文活動進行序列化設計，從而構筑高效的語文課堂，提升學生綜合素養(yǎng)。

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