構建“單元整合、主題牽引”詩歌鑒賞“深度學習”課堂的策略

田應成

摘 要： 通過“單元整合、主題牽引”模式構建詩歌鑒賞“深度學習”課堂，對提高學生鑒賞能力、深化知識理解、體悟與應用具有重要意義。本文基于引導學生開展詩歌鑒賞“深度學習”的目的，分別闡述教材文本整合與引導學生“深度學習”的策略。

關鍵詞： 詩歌鑒賞 單元整合 深度學習 構建策略

“單元整合、主題牽引”更注重教學資源整合、生成，強調教學綜合性與實踐性，通過主題學習的整合推進，實現語文能力、語文素養(yǎng)的整體提高?！吧疃葘W習”是相對于淺層學習提出的，旨在促進學生批判性學習思維、激發(fā)創(chuàng)新精神，它在狀態(tài)上強調主動積極，在內容上強調知識整合及意義連接，在方法上強調觸類旁通，同時注重學生的高階思維及解決復雜問題能力的培養(yǎng)[1]。詩歌鑒賞教學中，通過“單元整合、主題牽引”模式構建“深度學習”課堂，在特定主題下突破教材原有編排邏輯，有利于“深度學習”的實現，有利于培養(yǎng)學生自主學習意識和能力，調動高階思維活動，形成知識的遷移、整合、拓展、創(chuàng)新和應用。

1.教材文本整合策略

教材對詩歌文本的編排是有其邏輯依據的，從這個意義上講，是統(tǒng)一的。但按照不同目標的教學要求，則又是分散的。這就需要教師根據不同詩歌鑒賞教學目標和詩歌文本主題，進行資源整合與梳理。對教材文本進行有效整合，其前提是熟練掌握教材文本的主題、題材、意象、審美特點等要素。教師不僅應明了知識點，還應了解單元以內文本之間的外在與內在聯(lián)系、單元與單元之間的聯(lián)系，知悉教材編者單元排編的意圖，探析其在不同教學主題下進行不同方式組合的指導思想與線索脈絡。一般來講，整合重組原則可按照年代、主題、意象、情感、表現手法等。如以“愛情”為主題，對教材中的《致橡樹》、《鵲橋仙》、《衛(wèi)風·氓》、《我愿是急流》等進行整合，分析表現愛情的手法、意象特征等。整合重組過程中應注意以下幾點：一是對文本的整合不是忽視教材原有編排邏輯，從不同鑒賞目的出發(fā)，生成有利于深度教學的要求，重新形成藍本。二是整合重組應遵循教學大綱的要求，從學生實際出發(fā)，以訓練學生特定的鑒賞能力為主線。三是以學生長遠發(fā)展為立足點，從學生能夠接受的層次出發(fā)，循序漸進，逐步提高，不斷深化。四是避免整合的表面化，從整體視角把握詩歌文本的本質，有利于為詩歌鑒賞的“深度學習”提供簡約的、易解的、操作性強的突破口。

2.詩歌鑒賞“深度學習”教學策略

要引導學生在掌握詩歌基本知識和淺層審美的基礎上開展“深度學習”，使其在探究式鑒賞能力提升、知識遷移和應用、價值觀和情感態(tài)度形成方面全面發(fā)展，就需從詩歌鑒賞規(guī)律出發(fā)，推動學生學習和探究能力發(fā)展[2]。

2.1領悟到鑒賞的深化

領悟就是把握詩歌層次脈絡，品味詞句，分析手法，領會內容，體驗情感，是由形式向意蘊深化的表現，是詩歌鑒賞人文色彩的體現。鑒賞就是在領悟的基礎上，從內容的角度對形式進行反觀，體會用詞遣語的精妙。如以“憂患”為主題，將《死水》、《聲聲慢》、《書憤》、《窗》等詩歌文本進行整合，分析表現憂思的用詞特點，在領悟主旨的基礎上學習語言鑒賞。以李清照的詞作《聲聲慢》為例，了解作品表現了憂國與思親的凄清悲涼，只是領悟階段，還需進一步引導學生思考：這樣的情感為什么用這么多疊詞表現，換成其他表現方法效果如何？通過比較鑒賞，學生進一步體會到疊詞在表現情感無以抒發(fā)時的渲染與強化效果，從而深會作品的韻律之美、語言之美。

2.2內化與外化的結合

內化指通過對意象的把握，體味作者的情感，通過與自身心靈的融合，從心靈深處構建審美意蘊。外化指在教學中以詩意化的描述，將體味到的情感與義涵通過形象化方式再現。如對于古典詩詞的解讀，不應僅滿足于對文義的翻譯和理解，而引導學生在深入把握主體情感的基礎上，結合自己的理解與審美體驗，用詩意化方式進行再創(chuàng)作，追求一種精神和形式上的深度契合。如以“曠達”為主題，將《沁園春·長沙》、《致大?！贰ⅰ秾⑦M酒》等進行整合，鑒賞其通過特定意象表達深厚情誼的手法，在深入理解的基礎上根據掌握的審美知識進行再創(chuàng)作，創(chuàng)作形式可以是現代詩，也可以是散文詩、散文等，讓學生參與審美體驗的同時，強化審美表達能力。以《將進酒》為例，有的學生根據原詩意境，寫出了下面的句子：奔騰——恣肆汪洋的水。蒼?！c秋原一色的花發(fā)。流水裹挾草木山川，這片土地，無比秀美。牛羊漂泊如云，放牧在極樂高原……這種方式既是對原詩的深化解讀，又鍛煉學生的寫作能力，完成由外而內、由內向外的審美過程和再創(chuàng)作過程。

2.3理性到感性的回歸

進行詩歌鑒賞教學，一定的理性分析是必要的。只有結合作者心境、創(chuàng)作背景，對作品用詞、語匯，以及形式載體下的情感與意蘊進行細致深入的剖析，才能無障礙地理解作品意圖，體會作品承載的深層次內容[3]。但是，當前詩歌鑒賞教學中存在的一個誤區(qū)是僅停留在理性解讀層次。單純的解讀分析是對作品的肢解，影響學生對作品整體審美的把握。因此，在理性分析的基礎上，還要由部分回歸整體，由理性回歸感性，讓學生在韻律之美、語言之美、意象之美中深化情感滲透與融合，深化對藝術規(guī)律與本質的把握。如以“雨的意象”為主題，對《雨霖鈴》、《浪淘沙》、《雨巷》等詩歌進行整合，在對不同語境下的雨的意象涵義、運用技巧、所寓情懷等特征進行分析的基礎上化零為整，通過朗誦、配樂、創(chuàng)設情境等方式讓學生從整體上把握審美特點，回歸詩歌的本質。

以學生“深度學習”為目的地對教材進行單元整合，需緊緊圍繞教學目標與學生的認知特點進行科學組合。引導學生進行詩歌鑒賞“深度學習”，按照詩歌鑒賞的審美規(guī)律、藝術規(guī)律，指導學生實現由領悟到鑒賞的深化，做到內化與外化結合，并在理性分析的基礎上完成感性回歸，從而從藝術本質層面上強化鑒賞能力。

參考文獻：

[1]王秀穩(wěn).詩歌鑒賞教學中的思考[J].中國校外教育（基教版），2012，（1）：66.

[2]董曉慶.如何讓高中語文詩歌鑒賞教學變得更有效[J].大觀，2015，（2）：249-249.