基于尺度思想的專題復習綜合思維培養(yǎng)策略
——以降水專題復習為例

汪衛(wèi)通

（建德市新安江中學, 浙江 杭州 311600）

尺度思想是地理學科的重要思想之一，是基于時空的視角觀察和理解地理事象，分析和解決地理問題的觀念。在不同的時空尺度之下，各種自然和人文地理要素的有機組合，形成了地表復雜而又具整體性的地理環(huán)境。在地理教學的專題復習中，運用尺度思想引領地理教學，有助于學生正確、系統(tǒng)地構建認知結構，促進學生對地理原理、規(guī)律的深度學習，準確地把握地理事物的本質(zhì)特征，從宏觀和微觀等不同的時空尺度上探根尋源、分析變化過程、把握主導因素，最終解決實際地理問題。

綜合思維是地理學科的核心素養(yǎng)之一，是人們運用綜合的觀點和方法全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理環(huán)境的思維方式和能力。[1]綜合思維要求學生能夠從多種地理要素、不同時空視角、不同地方等角度綜合地分析某區(qū)域自然和人文要素對其地理特征形成的影響，有助于學生把握內(nèi)在聯(lián)系，從整體性的角度系統(tǒng)、動態(tài)、協(xié)同地分析和認識地理環(huán)境特征，探討區(qū)域人地關系，形成系統(tǒng)的區(qū)域分析方法，辯證地看待地理問題，直抵地理學科本質(zhì)。綜合思維的培養(yǎng)主要包括要素綜合、時空綜合和地方綜合思維能力的培養(yǎng)，三者是相互聯(lián)系而不是相互割裂的。綜合思維的具體表現(xiàn)如表1所示。[2]

表1 綜合思維的具體表現(xiàn)

尺度思想是專題復習中培養(yǎng)綜合思維的一種手段，尺度思想與綜合思維共同指向地理學科本質(zhì)，相輔相成，助力核心素養(yǎng)的培育。

一、地理專題復習中運用尺度的誤區(qū)

目前，在地理專題復習中普遍比較重視知識體系的構建和地理原理規(guī)律的理解與運用，解決地理實際問題。但卻缺乏立足于學科本質(zhì)，從學科思想方法的格局高度上把握綜合思維能力的培養(yǎng)。

以降水為例，不同區(qū)域的降水時空分布規(guī)律、成因分析及其對地理環(huán)境的影響一直是學生地理學習的難點。筆者將2014年高考新課標Ⅱ卷的一組選擇題改編成綜合題，如下。

例1．如圖1所示為某島的地理位置，圖示島嶼西南部降水豐沛，分析主要原因。

圖1 例1題圖

通過分析學生的常見錯誤，究其原因，在于學生未能基于尺度思想形成綜合思維能力。具體表現(xiàn)如下。

（1）尺度思想的缺失，要素綜合不全。從學生的答案中可以發(fā)現(xiàn)，學生往往先分析洋流對降水的影響。究其原因，在于洋流對氣候影響的知識點相對比較簡單，要素的關聯(lián)相對比較穩(wěn)定，變化較少，其尺度上更微觀，較易被學生關注掌握。易將洋流作為最重要的影響因素，說明學生對影響降水的要素理解不深，未能建立起系統(tǒng)全面的要素綜合思維，對各要素的尺度進行合理劃分，學生對各地理要素缺乏有效的整合。

（2）尺度的選擇混亂，時空綜合模糊。一般分析降水時，要注意尺度的大小及先后，先從大尺度的大氣環(huán)流入手，然后再分析下墊面對降水的影響，建立時空綜合思維觀念。此題需先分析西風對降水的影響，再分析地形等下墊面的影響。而學生往往在尺度選擇上比較混亂，時空尺度轉換的意識和能力較弱，缺乏由大到小的思維格局，未能將小尺度的成因分析置身于大尺度的區(qū)域背景之下進行綜合分析，導致思維混亂。

（3）尺度的認知偏差，地方綜合薄弱。由于尺度的認知偏差使得學生對該地區(qū)洋流分布的區(qū)域認知產(chǎn)生偏差，誤認為西部受暖流影響。在40°S以南地區(qū)，受西風漂流及其分支的影響，其性質(zhì)是寒流，降溫減濕，從這個角度看是不利于形成降水的。

由此可見，地理復習教學中尺度思想的運用狀況不容樂觀。教師在教學時，忽視了尺度劃分帶給學生認知的豐富層次感和規(guī)律感，缺乏引導學生通過選擇合適尺度、構建尺度關聯(lián)、融合尺度轉換來描述地理特征、推導地理過程、分析地理成因、闡述人地關系等。在專題復習中，教師往往過于注重地理知識的傳授和習題的訓練，忽視地理思想方法的滲透，不能基于地理學科思想理解地理知識，把握地理學科本質(zhì)特征，形成地理能力，忽視了尺度思想對學生綜合思維能力提升的價值。一旦遇到陌生或者復雜的學習情境，學生易陷入困境無所適從。

因此，在地理專題復習中滲透尺度思想，著眼于地理深度學習，叩問地理學科的本質(zhì)，有利于提升學生的綜合思維能力，培養(yǎng)學科思維品質(zhì)和關鍵能力。

二、基于尺度思想的綜合思維培養(yǎng)策略

1.梳理要素尺度體系，培養(yǎng)學生要素綜合思維

教師在專題復習教學中要讓學生明晰地理問題的時空背景，正確梳理不同地理要素蘊含的時空尺度，厘清地理原理所適用的時間和空間尺度，明晰地理尺度適用的時空范圍，學會選擇匹配的時空尺度，運用整體性原理及要素之間相互聯(lián)系、相互作用的關系進行循因溯果或者由果溯因，培養(yǎng)學生的要素綜合思維。通過梳理自然和人文地理要素的尺度體系促使學生形成分類思維方法，理解地理事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，增強思維的邏輯性。

在梳理地理要素的尺度體系時，要特別注意把握地理尺度的劃分。大尺度的地理事物往往是小尺度地理事物的宏觀背景，顯示地理事象的一般規(guī)律；小尺度的地理事物則是大尺度地理事物的微觀表征，體現(xiàn)地理事象的特殊差異。因此，教學中既要遵循從大尺度的整體性來把握宏觀地理格局，也要從小尺度的差異性來認識微觀地理事象。

以降水專題為例，該內(nèi)容為學生學習的重難點，如何突破教學難點，促進學生的深度學習成為教師教學的著力點和關鍵節(jié)點。教師在教學中如能滲透尺度思想，合理選擇匹配的時空尺度，梳理要素的尺度體系，有助于學生突破學習難點和易錯點。

綜合思維的一般思路：優(yōu)先考慮大尺度的地理要素，將中國與世界降水的時空分布規(guī)律作為大尺度，從地理位置和大氣環(huán)流的角度分析氣壓帶與風帶對降水的影響；然后再考慮小尺度地理要素，局地的下墊面和人類活動因子改變了局部區(qū)域的降水時空分布。從宏觀到微觀，比較分析、選擇運用不同尺度的地理要素對地理環(huán)境的影響，從而系統(tǒng)地解決地理問題，如圖2所示。

圖2 大氣降水的要素尺度體系

例2．（2015年天津）T島所在國家為發(fā)展中國家。該島東北部年降水量大于2000毫米。結合如圖3所示信息，說明T島東北部年降水量豐富的三條原因。

圖3 例2題圖

基于尺度思想，該題分析思路如圖4所示。

圖4 大氣降水的要素尺度體系分析

2.構建時空尺度關聯(lián)，培養(yǎng)學生時空綜合思維

地理學的思想方法實質(zhì)是從不同尺度下的空間看待一切地理問題，在不同的時空尺度下建立要素聯(lián)系、時空聯(lián)系、區(qū)域聯(lián)系。尺度關聯(lián)是指不同尺度上地理事物和現(xiàn)象之間的關聯(lián)互動作用。[3]在專題復習教學中滲透尺度關聯(lián)思想，綜合分析大小時空尺度的地理要素，有助于學生了解地理事物和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展、演變的過程；演繹地理過程中的時空耦合關系，讓學生學會運用發(fā)展的、動態(tài)的眼光看待地理問題；演繹地理規(guī)律、基于時空尺度思想預測和模擬地理變化，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

(1)構建尺度關聯(lián)，厘清地理成因

在分析地理成因教學時，構建尺度關聯(lián)需關注大小尺度的辯證統(tǒng)一，基于大尺度認識地理整體性問題，基于小尺度來認識地理差異性問題，有利于學生厘清地理成因。例如，在降水成因的分析過程中，學生的易錯點主要在宏觀大尺度上的大氣環(huán)流的判斷上。而大氣環(huán)流主要是由緯度位置和海陸位置關聯(lián)決定的，因此教師在專題復習時可用大氣環(huán)流的時空分布格局（北半球）分析，如表2所示。在深化理解降水概念的同時，體現(xiàn)地理學科獨特的大時空格局觀，強調(diào)地理要素在影響降水形成過程中的重要作用，滲透地理綜合思維。

表2 北半球大氣環(huán)流的時空分布格局

在進行“中國降水”的教學時，教師除了在大尺度上引導學生關注大氣環(huán)流冬夏季風的時空變化，還需要在中小尺度上落實副熱帶高壓等天氣系統(tǒng)對我國雨帶推移的影響，意圖探尋地理動態(tài)變化過程。通過在中國空白地圖上繪制示意圖，提高學生的地理實踐能力，掌握我國降水的時空分布規(guī)律?？稍O計如下探究問題。

①我國7、8月份雨帶的位置與副熱帶高氣壓帶（以下簡稱“副高”）的關系如何？繪制示意圖表示。

②繪制4、5月份和6、7月份雨帶分布示意圖，說明我國雨帶的推移規(guī)律。

③夏季風的強弱、遲早的不穩(wěn)定性，對我國旱澇的影響是什么？

④從大、中、小不同尺度分析2021年7月河南鄭州暴雨的成因？

大尺度：副高異常偏北是本次暴雨的大氣環(huán)流基礎；中尺度：臺風煙花帶來大量來自太平洋的暖濕氣流；小尺度：地形迎風坡氣流抬升形成地形雨、日本暖流提供源源不斷的熱量和水汽補給。

由此總結出大尺度大氣環(huán)流的穩(wěn)定性導致降水的季節(jié)變化是旱澇災害頻度高低的主要原因。然后教師再聚焦2021年德國洪澇災害，設計如下探究問題。

①從大氣環(huán)流角度分析德國旱澇災害較少的主要原因。（大尺度）

②從地形角度，分析德國本次水災嚴重的原因。（小尺度）

通過逆向思維設計，進一步理解德國大氣環(huán)流的穩(wěn)定性得其不易發(fā)生旱澇災害，而本年度由于大尺度大氣環(huán)流的異常，加上其特有的小尺度地理環(huán)境導致了洪澇災害的發(fā)生。通過構建地理時空尺度，融入?yún)^(qū)域特征，實現(xiàn)對學生要素綜合、時空綜合、地方綜合三個維度的綜合思維能力的培養(yǎng)，切實掌握降水成因。

(2)構建尺度關聯(lián)，明晰地理過程

對于地理過程的推理，教師要注意引導學生關聯(lián)時間尺度，遵循地理事物發(fā)生、發(fā)展、演變的先后順序；同時注重引導學生關聯(lián)空間尺度，遵循地理事物的因果聯(lián)系，由因索果，注重地理思維的邏輯性。

例如對于降水形成過程的描述，教師在專題復習中應著重落實三大條件：充足的水汽、凝結核、水汽上升遇冷凝結。通過尺度關聯(lián)遞進分析降水形成的三大條件，掌握降水的本質(zhì)，培養(yǎng)學生形成地理思維鏈：水汽來自哪里（物質(zhì)條件）→水汽如何輸送（動力條件）→水汽如何遇冷（凝結過程）。

結合中國地圖在空間尺度上對中國水汽的來源進行大致劃分，使學生從空間上有一個宏觀的格局把握。用空間大尺度思想構建思維圖式，可獲取區(qū)域降水的宏觀認知。

在學生的區(qū)域認知中，影響東亞北部的冬季風寒冷干燥；但一些小尺度區(qū)域如日本西海岸卻存在著冬季降雪豐富的現(xiàn)象。學生獲取的地理信息（日本暴雪）與基于已有知識形成的認知預期（冬季風寒冷干燥降水少）之間存在認知沖突，從而引發(fā)“日本暴雪”的疑問。

教學時可根據(jù)情境設計探究問題：描述日本暴雪空間分布特征并分析暴雪的形成原因。通過探究歸納出暴雪背后的學科本質(zhì)——大湖效應。冷空氣遇到大面積未結冰的水面，增溫增濕，然后在向風的湖岸遇冷形成降水，且通常是以雪的形式出現(xiàn)。在此過程中大尺度之下的大氣環(huán)流經(jīng)過中小尺度水域時，氣流性質(zhì)發(fā)生根本改變，由原先寒冷干燥的氣流轉變?yōu)榕瘽駳饬?，當暖濕氣流遇地形抬升或遇冷空氣爬升時水汽遇冷凝結就達成降水形成的條件。

通過對時空尺度的關聯(lián)分析，推導出地理思維鏈，有助于學生掌握地理過程的分析思路，提升學生的地理綜合思維能力。

3.融合區(qū)域尺度轉換，培養(yǎng)學生地方綜合思維

地理事物在不同時空尺度情境下，小尺度的地理區(qū)域往往層層嵌套分布于大尺度的地理區(qū)域中，使其既具整體性，又顯差異性。將不同時空大小尺度進行比較，轉換空間分析尺度，通過放大或縮小尺度，可以更宏觀或更微觀地認識區(qū)域地理特征和甄別地理現(xiàn)象，提高學生的區(qū)域認知能力，有利于提升學生的地方綜合思維。

(1)見微知著，求本溯源

大尺度、長時間的區(qū)域地理要素相對復雜、內(nèi)部差異和空間變化較大，專題教學中要注意挖掘適合學生深度學習的區(qū)域共性，放大轉換尺度，見微知著，由表及里，發(fā)現(xiàn)共性原理規(guī)律，觸及學科本質(zhì)，求本溯源。將復習階段的地理思維培養(yǎng)落實在學生的關鍵節(jié)點上，創(chuàng)新理解地理知識，實現(xiàn)從“個問題”的解決到“類問題”的推導，由量變到質(zhì)變，掌握學科知識的地理本質(zhì)。

例如學生在認知上常常存在一定的誤區(qū)：認為南方地區(qū)受夏季風影響大，因而夏雨率更高。事實上南方地區(qū)受夏季風影響時間長，雨帶來的早退的晚，夏季占全年降水的比率反而較北方更低。通過這種學生的認知沖突，誘發(fā)學生探究降水的季節(jié)變化規(guī)律。這種規(guī)律存在的本源是什么？有何共性？教師可以設置降水的季節(jié)變化微專題，引導學生進行深度學習，直抵地理原理規(guī)律的本質(zhì)特征，培養(yǎng)學生的思維能力。設置如下探究問題。

①我國南北方的降水時空差異（降水總量+夏雨率高低）。

②地中海氣候區(qū)不同緯度的降水時空差異（降水總量+冬雨率高低）。

③熱帶草原氣候區(qū)不同緯度的降水時空差異（降水總量+夏雨率高低）。

④溫帶海洋性氣候冬季降水更多的原因。

四個活動涉及不同的地方區(qū)域，降水特征各有差異。但究其本質(zhì)，均為不同緯度控制之下的大氣環(huán)流時空尺度差異，從而對降水時空分布特征差異產(chǎn)生影響。

(2)由大及小，求異發(fā)散

由于地理環(huán)境的復雜性，往往存在著一些小尺度區(qū)域的特殊地理事物和現(xiàn)象。教學時需要將大尺度的地理事象與局地小尺度進行融合，有效地縮小轉換尺度，從大尺度上分析局地存在的一般規(guī)律，再從小尺度上分析可能存在的因素，發(fā)散地理思維，體現(xiàn)地方區(qū)域分異規(guī)律，培養(yǎng)學生的綜合思維。

例如，新疆的伊犁河谷被稱為西域濕島，分析其形成原因時，需要將伊犁河谷這一局地尺度的區(qū)域放置在新疆這一大尺度中來認識其降水量的特殊性。[4]分析時，先從大尺度上根據(jù)緯度位置位于40°～60°N來確定大氣環(huán)流，把握新疆的水汽來源，認識到西風從大西洋、黑海帶來暖濕氣流。然后通過尺度的轉換，由大及小，聚焦到小尺度上，結合伊犁河谷谷地向西敞開的地形特點，水汽受地形抬升形成地形雨，河谷地區(qū)匯集了山地降水和高山冰雪融水，地表水豐富，形成西域濕島。

綜上所述，地理教師在專題復習過程中，引導學生關注尺度思想，有意識的通過不同時空尺度透析地理事象，使其既能把握大尺度背景下地理事象的一般規(guī)律，又能抓住小尺度視角下地理事象的特殊性，實現(xiàn)具體地理問題具體分析和解決，有利于培養(yǎng)學生的地理綜合思維，形成專題復習科學備考的利器。讓學生著眼于從學科思想角度分析和解決地理問題，有助于減輕學生專題復習階段的學習負擔，提升課堂復習效率，提升學生的地理思維品質(zhì)和關鍵能力。