基于經(jīng)驗的項目研訓一體化教師教育模式構建

董烈霞，錢 鑫，彭麗華

(1.廊坊師范學院 教育學院；2.廊坊第四中學，河北 廊坊 065000)

提升教師教育質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)教育教學改革的動力源泉。近幾年，國家和地方不斷出臺相關政策法規(guī)，采取切實措施做好做優(yōu)教師教育，推動教師教育改革發(fā)展。

目前，教師教育模式多是基于教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，面向教師群體發(fā)展的應然模式，或是基于中小學課程和教學改革需要，由教育行政部門或者專業(yè)組織、專業(yè)人員組織實施的任務型教師教育模式。從當前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀來看，教師隊伍的整體水平得到了很大程度的提升，但教師的專業(yè)發(fā)展還具有群體的差異性[1]，尤其是對達到一定專業(yè)發(fā)展階段的教師而言，由內(nèi)而外的專業(yè)發(fā)展需求和自主性更有利于教師個體的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

從當前教師專業(yè)發(fā)展的實際需求來看，受教師歡迎且?guī)椭^大的教師教育形式是現(xiàn)場考察和教學觀摩、同行經(jīng)驗介紹和交流討論等。這些形式注重理論與實踐結合，貼近教師實際工作需要，具有較強的針對性和實操性。另外，“專家授課或講座”“專家的個別指導”“網(wǎng)絡遠程培訓”等形式在某種意義上也能更好滿足教師專業(yè)發(fā)展的客觀需求[2]。

由上可知，當代教師教育的重點應該是關注教師之間的群體差異和教師個體專業(yè)發(fā)展的實際需求，在尊重教師已有經(jīng)驗的基礎上，通過教師與教師教育者的雙向互動，實現(xiàn)教師個體可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

一、UEPS教師教育模式的理論基礎

(一)UEPS的教育哲學基礎

十九世紀末二十世紀初，教育家杜威提出“做中學”理論，指出一切知識均來源于經(jīng)驗，問題反映了學習的需要，強調(diào)要圍繞問題組織教學，將問題和經(jīng)驗有機整合起來，實現(xiàn)原有經(jīng)驗的改造，這時學生獲得的不再是零散的知識或者概念，而是比較完整的、能夠解決實際問題的知識結構。大衛(wèi)·庫伯提出了“體驗式學習”[3]，認為學習是結合了體驗、感知、認知與行為四個方面整合統(tǒng)一的過程，是通過體驗的轉(zhuǎn)換而創(chuàng)造知識的過程，并提出了四階段的學習循環(huán)模型：實際經(jīng)歷和體驗、觀察和反思、抽象概念和歸納的形成以及在新環(huán)境中測試新概念的含義。

以上關于學習本質(zhì)的理論強調(diào)實踐和體驗在學習過程中的作用、以問題為中心組織教學、尊重學習者的主體性，對于形成UEPS教師教育模式具有重要的啟發(fā)和借鑒意義。

(二)UEPS的心理學基礎

建構主義學習理論提出知識不是被動接受的結果，而是依靠個人的自主建構；每一個學習者都是在自我經(jīng)驗積淀的基礎上，在理解、分析、檢驗、批判的基礎上實現(xiàn)知識再創(chuàng)造，教育應該從學習者對周圍世界的日常理解和建構開始。UEPS教師教育模式借鑒了建構主義學習理論關于學習是個體自主建構過程的觀點，將教師個體作為自我發(fā)展的主體，以教師原有的經(jīng)驗為基礎，通過有意義的、真實的問題情境，激發(fā)教師內(nèi)在的學習動機，豐富教學資源，從而實現(xiàn)教師原有經(jīng)驗的改造和自主建構。

(三)UEPS的教師專業(yè)發(fā)展理論基礎

教師職業(yè)作為一種專業(yè)，其職業(yè)生涯是一個漫長的、不斷發(fā)展的過程。在這個過程中，教師的專業(yè)發(fā)展會經(jīng)歷從專業(yè)形成到發(fā)展，再到專業(yè)創(chuàng)新等不同的發(fā)展階段，教師教育應該著眼于教師專業(yè)發(fā)展整個過程，并根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展需要有針對性地進行。

經(jīng)驗學習圈理論指出，學習的起點或者知識的獲取首先來自人們的經(jīng)驗，經(jīng)驗性學習是教師學習的一種重要形式，它是教師建構個人教育知識、學會教學的重要途徑。[4]教師教學行為的改進是一個認知層面和行為層面由初級層次向高級層次的經(jīng)驗不斷轉(zhuǎn)化與優(yōu)化的過程[5]。教師在線實踐社區(qū)(1)教師在線實踐社區(qū)(簡稱靠譜COP)，是首都師范大學王陸教授科研團隊創(chuàng)建的、由中小學教師、大學專家及助學者所組成的一種正式學習與非正式學習相混合的學習環(huán)境，是一種基于課堂教學行為大數(shù)據(jù)，促進教師實踐性知識增長和專業(yè)能力發(fā)展的學習型組織，是一種將教師學習、研修、培訓、資源建設等融合在一起的新型教師專業(yè)發(fā)展模式。，即運用經(jīng)驗學習理論，支持參加項目的研修教師在經(jīng)驗學習圈中通過獲取經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概括和積極實踐開展專業(yè)學習與研修。

經(jīng)驗學習圈理論為UEPS教師教育模式的構建提供了依據(jù)，即通過中小學教師、教育教學理論專家等多元主體的共同參與，優(yōu)勢互補，合作共贏，不斷地促進教師教育教學經(jīng)驗的改進、優(yōu)化和提升，實現(xiàn)教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

二、UEPS模式的內(nèi)涵及其價值理念

基于經(jīng)驗的項目研訓一體化教師教育模式，是大學(university)、經(jīng)驗(experience)、項目(prejection)和中小學(school)的簡稱，即從教師實踐經(jīng)驗出發(fā)確定研訓項目，教育理論研究者與中小學教師共同參與項目研訓，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的教師教育模式。UEPS模式將教師專業(yè)發(fā)展定位于教師經(jīng)驗的改進、優(yōu)化和提升，強調(diào)教育理論研究者與中小學教師共同參與，教育教學理論與教育教學實踐的有機整合，以及教師個體專業(yè)發(fā)展的自主性和主動性。作為一種教師教育模式，UEPS倡導以下基本的價值理念：

(一)以經(jīng)驗為基礎，強調(diào)教師知識結構的自主建構

教育教學經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。有研究者指出，在教師教學行為改進的過程中，教師往往是基于經(jīng)驗進行教學決策的。[6]還有研究者指出，在教學行為改進的過程中出現(xiàn)了“無合作、無證據(jù)、無研究”等缺乏科學性和專業(yè)性特征的嚴重問題。[7]教學實踐長期以來缺乏有效的、具體的、操作化指導，特別是缺乏既有理論基礎或依據(jù)，又有實證數(shù)據(jù)支撐或?qū)嵺`證明是行之有效的專業(yè)化指導[8]。教師若能在有關教育研究的指導下，結合自身的教學經(jīng)驗，改進低效和無效的教學行為，對提高課堂教學質(zhì)量將有著重要的意義。[9]UEPS模式注重教師的個體經(jīng)驗，將其作為教師教育的基礎，教師教育的目標是教師經(jīng)驗的優(yōu)化與提升，強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展是教師知識結構不斷地完善、改進和自主建構的過程。

(二)以項目研訓為組織形式，強調(diào)實踐體驗

項目研訓源于項目教學，即通過完成與真實生活密切相關的項目進行學習[10]。UEPS模式以項目研訓為基本組織形式，教育理論研究者與中小學教師共同研討教育教學實踐中的問題，確定研訓項目，制定實施方案，在教師實踐經(jīng)驗的基礎上，不斷改進方案，實現(xiàn)教育教學經(jīng)驗的優(yōu)化和提升。這一過程包含了教育教學的基本理念、豐富的實踐體驗、經(jīng)驗和反思，是一個融合了認知、情感、意志以及行動的綜合的專業(yè)訓練[11]。在此過程中教師不僅僅獲得了解決問題的策略、方法以及教育理論知識，更重要的是經(jīng)歷了專業(yè)思維的訓練，學會了根據(jù)具體的教育教學情景進行價值判斷、選擇以及做出決策的能力，以及經(jīng)歷挫折、克服困難后的成就感和專業(yè)自信。

(三)強調(diào)優(yōu)勢互補，合作共贏

教育理論研究者和中小學教師各有自己的發(fā)展需求，也具有自己的專業(yè)優(yōu)勢。UEPS模式將教育理論研究者和中小學教師均作為主體，通過項目研訓實現(xiàn)資源融合，互利共贏：一是提高中小學教師的專業(yè)理念、專業(yè)思維、專業(yè)能力和專業(yè)自信；二是加深教育理論研究者對教育教學實踐的深入研究，豐富教育理論內(nèi)涵，提升教師教育課程的研發(fā)和教學質(zhì)量，從源頭上優(yōu)化教師教育資源。

(四)注重教師專業(yè)發(fā)展的自主性和主動性

教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于教師整個職業(yè)生涯，不斷發(fā)展和提升的過程。UEPS模式強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展意識、能力以及教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需要的激發(fā)，注重教師專業(yè)發(fā)展的自主性和主動性。首先，UEPS著眼于教師自身經(jīng)驗的改進，讓教師體驗教育教學實踐的改進所帶來的專業(yè)發(fā)展的意義和價值；其次，教師通過交流、合作、反思和實踐等學習活動，逐漸獲得關于專業(yè)發(fā)展的方式方法；再次，通過小范圍教師群體的專業(yè)發(fā)展，積累優(yōu)質(zhì)的教育教學資源，應用到更廣的范圍中去，以更加經(jīng)濟有效的方式實現(xiàn)更大范圍內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展。

三、UEPS模式的組織方式

UEPS模式在組織上，以教育理論研究者和中小學教師為主體，以相關政府機構、專家或職能部門為輔助，組成項目研訓團隊。理論研究者的主要職責在于確定研訓項目，參與制定研訓方案，效果評估和反饋，以及方案的修訂和調(diào)整等。中小學教師由不同經(jīng)驗類型或水平的教師群體組成，主要職責是提供經(jīng)驗支持，參與方案的制定、實施以及實施效果的研討。相關的政府機構、專家或職能部門提供咨詢、指導、實驗、實踐和評價等。

如圖1所示，UEPS模式的組織是一個優(yōu)勢互補的雙主體結構，教育理論研究者與中小學教師共同參與項目研訓，雙方均是主體，各自發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，達到互利共贏。研訓團隊可以依據(jù)項目的內(nèi)容或者性質(zhì)進行組合，靈活的組織形式既能適應不同類型項目研訓的需要，又能強化研訓的專業(yè)性、針對性和實效性。

圖1 UEPS教師教育核心組織模型

四、主題明確的UEPS模式課程內(nèi)容體系

UEPS模式課程內(nèi)容的核心價值取向是以學習者及其學習為中心，課程設置以教師專業(yè)素養(yǎng)為依據(jù)、以教師經(jīng)驗為核心，進行綜合性設計；內(nèi)容的選擇和編制，兼顧教師專業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)的融入與教師認知結構的形成。

如表1所示，UEPS課程內(nèi)容體系以教師專業(yè)標準作為基本維度確定教師教育課程框架結構，在此基礎上結合當前教育教學改革以及教師專業(yè)發(fā)展需要確定研訓項目。例如，師德素養(yǎng)與專業(yè)情懷領域，依據(jù)當前教師職業(yè)行為規(guī)范問題以及教師專業(yè)化發(fā)展的客觀要求，確定以職業(yè)道德規(guī)范和職業(yè)情懷為主題的研訓項目。其目的在于規(guī)范教師的職業(yè)行為，提升教師的職業(yè)認知和職業(yè)情感，增強專業(yè)自信。在專業(yè)知識素養(yǎng)領域，結合目前中小學教師專業(yè)背景復雜，相當部分教師缺乏系統(tǒng)的學科專業(yè)知識的學習、教育教學改革前沿信息以及學科前沿知識等實際情況，有針對性地確定教師專業(yè)知識素養(yǎng)研訓的重點內(nèi)容和主題；在教育教學能力素養(yǎng)領域，相當部分教師開發(fā)利用課程資源、綜合育人、班級管理以及教育研究能力發(fā)展相對薄弱，因此，著重于課程理念的解讀與設計、學科教育教學能力、現(xiàn)代信息技術應用、班級組織與管理、個別教育工作和中小學教育教學研究等項目的研訓；自我發(fā)展與規(guī)劃領域，主要著眼于提高教師個體的專業(yè)發(fā)展意識，強化教師個體專業(yè)發(fā)展的自主性和主動性。

表1 基于經(jīng)驗的項目研訓一體化教師教育模式課程內(nèi)容體系

UEPS課程內(nèi)容以學習項目的形式組織，主題明確，每個項目圍繞主題進行綜合式設計，研訓結合，通過實踐經(jīng)驗的反思、優(yōu)化與提升，實現(xiàn)教師個體的專業(yè)化發(fā)展。

五、開放主動的研訓過程

UEPS模式在實施方式上，強調(diào)實踐取向，注重各主體的主動參與、互動以及反思；通過多種學習活動的組織，多樣化課程形態(tài)，實現(xiàn)團隊學習與個性化指導、自我反思有機結合。具體操作流程包括：

(一)基于經(jīng)驗，提出研訓項目

研訓以問題為基礎，問題來源于教育教學實踐以及教師個體經(jīng)驗。本研究通過問卷調(diào)查、訪談、觀察等方法和途徑，對河北省中小學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求進行了全方位的調(diào)查。在調(diào)研的基礎上，通過以下方式確定研訓項目：

一是以教育理論研究者為主體提出。其優(yōu)勢在于研究者具有理論的專業(yè)性，能夠從教育教學理論和教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的高度，對教育教學實踐問題和教師專業(yè)發(fā)展需要進行界定，提出的項目具有前瞻性，并有一定的理論支撐，研訓結果也具有較高的理論和應用價值。

二是由中小學教師基于實踐困惑以及需求提出。中小學教育者的問題能夠很好地反映教師的實際需要和教育教學實際，從而使項目具有很強的針對性、實踐性。但中小學教師提出的問題概括性不高，很難形成具有普遍指導意義的研訓項目。因此，需要教育理論者從理論背景以及教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的角度對“具體問題”進行提煉、概括，將其提升到具有較高理論和實踐應用價值的“一般性問題”。

(二)集體研討，確定項目實施方案

教育理論研究者與中小學教師根據(jù)具體項目的內(nèi)容要求，組成研訓團隊，共同參與項目方案的研討，確定具體實施方案。項目方案的研討和實施根據(jù)項目性質(zhì)與內(nèi)容確定：

1.教研結合。教研結合即教育理論研究者與中小學教師以課題立項的方式，對具有重要的理論價值和實踐價值的專門問題進行系統(tǒng)深入的研究。傳統(tǒng)的教研結合強調(diào)教育理論研究者的主體地位和主導作用，中小學教師往往是被動的服從者、服務者，雙方地位的不平等導致研究對中小學教師專業(yè)發(fā)展難以起到應有的作用。UEPS模式中的教研結合強調(diào)理論研究者和中小學教師雙方均為主體，雙方共同合作，研訓的目的是為了改進教育教學實踐以及促進教師個體的專業(yè)化發(fā)展。這種研訓方式適用于系統(tǒng)的、專門的教育教學或教師專業(yè)發(fā)展項目，研究結果既能豐富和發(fā)展教育教學理論，又能指導教育教學實踐和促進教師專業(yè)發(fā)展。

2.聽課、研課、磨課。這是針對課程和教育教學活動設計與實施的研訓方式。根據(jù)學科或者教育教學活動，由相關的教育理論專業(yè)人員和學科教師、教育教學實踐人員組成研訓團隊，通過聽課—評課—研課—練課的方式進行。其目的不僅是解決教育教學過程的具體問題或者困難，也是通過實踐經(jīng)驗的反思、溝通和交流，不斷地實現(xiàn)教師教育教學經(jīng)驗的優(yōu)化、發(fā)展和完善，提升其教育教學水平。

3.專題講座。這是針對比較集中的認識性、理論性問題，邀請相應專家進行專業(yè)知識講座，提高教師的專業(yè)理論水平或者解決研訓中的理論認識問題的研訓方式。例如，關于教師職業(yè)道德和職業(yè)情懷中有關理念的解讀，關于教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的相關政策、制度的解讀，以及有關課程改革理念、教育教學理論的認識與理解等。專題講座以理念、理論為核心，強調(diào)理論與實踐的聯(lián)系以及教師的理解和體驗，將理論講解與案例研討、課例分析以及教育教學活動的設計緊密結合起來。

4.研討沙龍。這種方式適用于各種項目的研討、方案的制定和實施反饋。研訓團體通過線上、線下等各種靈活多樣的方式，定期舉辦項目研討沙龍，理論專家、中小學教師和名師共同參與討論項目實施方案，交流體會、感受，通過大腦風暴集思廣益，不斷完善項目研訓方案。沙龍組織形式靈活多樣，探討的問題針對性較強，能為研訓團體創(chuàng)設自由、安全、民主、平等的交流氛圍。

5.建立網(wǎng)上資源交流平臺。充分利用網(wǎng)絡平臺，通過建立公眾號、微信群等方式，提供相關項目的優(yōu)質(zhì)教育教學資源，實現(xiàn)資源共享和整合利用。網(wǎng)絡平臺不僅可以長期提供共享資源，還可以作為研訓成果傳遞和傳播渠道，擴大項目研訓的應用范圍。

(三)實施項目方案

UEPS模式特別強調(diào)中小學教師在方案實踐過程中的主體性，關注教師在方案實施過程中的切身感受和體驗，尊重教師原有的教育教學經(jīng)驗，并引導教師在對原有經(jīng)驗進行反思的基礎上形成新的認知和體悟。教育理論研究者作為指導者、幫助者和評估者，參與項目活動的觀察、研討、總結、評估和反饋。

方案的實施是一個“實踐—研討、反饋—修訂—再實踐”的過程。根據(jù)初步預定方案的實施效果，各主體從不同的角度對實施效果進行反思，提出反饋意見，并在此基礎上進行修訂，再進行實踐，最終形成能夠被教師接受、理解和內(nèi)化的、科學有效的方案。

(四)項目實施效果的評價

項目評價標準根據(jù)項目性質(zhì)和特點確定，評價兼顧項目研訓過程與結果，強調(diào)團體成員的主動參與，注重各主體參與過程中的體驗、感受、反思和原有經(jīng)驗的改進。評價的實施要求：評價主體多元化，要注重教師個體在項目研訓過程中的自我反思，教育理論研究者的調(diào)研反饋以及雙方的互動交流；評價方式多樣化，包括實踐性任務考核、研究成果及實踐轉(zhuǎn)化、教育教學活動展示、參與研訓的各主體的滿意度調(diào)查以及相關專家的項目成效評估等。

(五)項目研訓成果應用

項目研訓是在小的團體中進行的，一旦形成比較成熟的項目方案，就具有了共享性，就可以作為教師教育的范例進行推廣。另外，項目研訓成果通過梳理和整合，形成比較系統(tǒng)的教師教育資源庫，可以用來豐富教師教育資源，服務于教師教育課程的開發(fā)，從源頭上優(yōu)化教師教育資源和課程體系，從而實現(xiàn)教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。