指向理解的作業(yè)進階設(shè)計

劉春書

“雙減”背景下，作業(yè)既要減輕學(xué)生負擔，又要提質(zhì)增效，這是一個極具研究與實踐價值的問題。設(shè)計指向理解的作業(yè)是必由之路。何為理解？怎樣指向理解？理解不是只停留在知識表面的簡單解釋，也不僅是對學(xué)習內(nèi)容的回憶和再現(xiàn)，應(yīng)是學(xué)生遷移已有知識與經(jīng)驗解決問題，發(fā)展思維，實現(xiàn)深度學(xué)習的過程。指向理解的作業(yè)進階設(shè)計，能促進教師理解學(xué)生、理解學(xué)科、理解教學(xué)，從而撬起更高水平的教學(xué)質(zhì)量。

一、“理解學(xué)生”是指向理解的作業(yè)進階設(shè)計的前提

所謂“理解學(xué)生”，就是理解學(xué)生已有知識、已有經(jīng)驗、已有能力、已有習慣等與作業(yè)相關(guān)的因素。學(xué)生是作業(yè)的主人，一個人只有在對學(xué)習有興趣時，才能取得良好效果。在學(xué)習的過程中，適度的焦慮有助于提高學(xué)習成績，但過度焦慮勢必影響學(xué)生身心健康發(fā)展。統(tǒng)一布置，必然不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習的主動性。要在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上設(shè)計分層作業(yè)。首先，要明確學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容重、難點的掌握情況；學(xué)生有哪些疑惑點，有哪些生成點。其次，從學(xué)生知識基礎(chǔ)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)態(tài)度、作業(yè)習慣等維度將學(xué)生進行分層，促使學(xué)生學(xué)習不斷進階。最后，設(shè)計分層作業(yè)，確保不同層次學(xué)生完成不同層次的個性化作業(yè)。

（一）作業(yè)量的分層

嘗試對知識掌握較快的學(xué)生減少作業(yè)量，但加大作業(yè)思維量，促進學(xué)生思維不斷進階。減少作業(yè)量不是簡單、感性操作，而是要對作業(yè)精準評價，要借助于各種數(shù)據(jù)平臺，分析具體知識點和具體的每一位學(xué)生。對作業(yè)不夠認真或知識掌握不夠牢固的學(xué)生，可適當增加作業(yè)量，但不是簡單增量，而是設(shè)計分層晉級作業(yè)，提升信心，當這部分學(xué)生有進步時再減量。

（二）作業(yè)難度的分層

重視找準各類學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，為他們確定相應(yīng)的目標，設(shè)計難易有別的作業(yè)。作業(yè)布置中一般確定A基礎(chǔ)、B發(fā)展、C創(chuàng)造三級目標，要求一般學(xué)生能實現(xiàn)基礎(chǔ)目標，努力完成發(fā)展目標，較好學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展目標，努力完成創(chuàng)造目標。

比如，筆者在整體把握單元知識后，基于難度設(shè)計復(fù)習課的作業(yè)如下：

A層次指向重點、凸顯必考，控制在10題以內(nèi)；知識點以基礎(chǔ)為主，能力點以記憶、理解為主。

B層次指向較難點，控制在5題以內(nèi)；知識點以重點為主，能力點以理解為主，同時給作業(yè)設(shè)計指向理解的思維驅(qū)動器，讓課堂教學(xué)過程再現(xiàn)。

C層次指向難點，控制在2題以內(nèi)；知識點以重點、難點為主，能力點以理解、應(yīng)用為主，強化關(guān)聯(lián)與遷移。

（三）提倡自主選擇作業(yè)

每個學(xué)生都有不同方面的學(xué)習優(yōu)勢，也有不盡相同的興趣指向。應(yīng)有意識地設(shè)計多樣化、多層次作業(yè)，讓學(xué)生針對自身情況選擇適切的作業(yè)，促使學(xué)生學(xué)習有信心，學(xué)習有進階。

基于多元智能理論，我們在理解學(xué)生基礎(chǔ)上設(shè)計分層作業(yè)，含“硬性”和“彈性”兩類作業(yè)，從作業(yè)量、作業(yè)難度上讓學(xué)生自主選擇，意在提升興趣、發(fā)展思維。

所謂“硬性作業(yè)”，就是必須完成的作業(yè)。將作業(yè)與教學(xué)緊密聯(lián)系，實現(xiàn)教、學(xué)、評的一致性。重點指向全體，難點指向中等，生長點指向優(yōu)等。因此，各學(xué)科將學(xué)生從能力、習慣、基礎(chǔ)、個性等維度進行分層，不同層次的學(xué)生做與其對應(yīng)的作業(yè)，各層次自我升級。體現(xiàn)“作業(yè)與課堂”的高度一致，切實做到“減負增效”。

所謂“彈性作業(yè)”，就是學(xué)生有自主選擇的空間，作業(yè)設(shè)計理念是“適切為上”。分三款，并注重分層進階，實現(xiàn)作業(yè)育人。第一款針對學(xué)困生，采取自主管理，確定其中一名學(xué)困生為競爭目標，使得目標看得見，學(xué)習有信心，并以特色評價提升學(xué)習自信。第二款針對中等生，避免這些學(xué)生被忽視，作業(yè)指向重點、易錯點，作業(yè)中的題目會在平時的測試中不斷再現(xiàn)。因此，學(xué)生搶著參加，提升了學(xué)習激情。第三款指向優(yōu)等生，實施作業(yè)招標、限量發(fā)行、作業(yè)分享三個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生做題有盼頭，從優(yōu)秀走向更優(yōu)秀。

總之，作業(yè)布置要正視學(xué)生差異性，關(guān)注學(xué)生主體性，充分發(fā)揮學(xué)生主動性。“理解學(xué)生”，分層設(shè)計，讓作業(yè)成為促進學(xué)生發(fā)展的一個進階點。

二、“理解學(xué)科”是指向理解的作業(yè)進階設(shè)計的核心

“理解學(xué)科”，就是對學(xué)科知識深度理解，即理解知識本質(zhì)，建立知識關(guān)聯(lián)，建構(gòu)知識體系。因此，要采用“搭建思維驅(qū)動器、鞏固衍生、貫穿始終”的策略，從而進階設(shè)計指向理解的作業(yè)。

（一）給作業(yè)搭建思維驅(qū)動器

搭建“思維驅(qū)動器”，設(shè)計以“學(xué)為中心”的作業(yè)，采用問題驅(qū)動，讓學(xué)生拾級而上，并在做作業(yè)的過程中進一步理解本質(zhì)。關(guān)鍵需要思考：搭怎樣的思維驅(qū)動器，在哪兒搭思維驅(qū)動器，思維驅(qū)動器如何恰到好處。同時，教學(xué)需要順學(xué)而教，不同層次的學(xué)生在做作業(yè)的過程中應(yīng)選擇不同的思維驅(qū)動器。

思維困難往往表現(xiàn)在“思維啟動處、思維慣性處、思維迷茫處、思維斷層處”，不同階段思維的盲區(qū)是不一樣的?；谒季S的不同階段搭建相對應(yīng)的思維驅(qū)動器，使得作業(yè)指向理解，實現(xiàn)深度學(xué)習。

1.在思維啟動處搭建思維驅(qū)動器。

學(xué)生不能很好地分析條件與問題，這是思維啟動階段，其根本原因就是信息處理與加工能力的欠缺。如果不搭建思維驅(qū)動器，學(xué)生就無從下手，就不能解決問題，長此以往，學(xué)生就會失去學(xué)習自信心。因此，有必要根據(jù)條件與問題給學(xué)生搭建指向理解的思維驅(qū)動器，指向?qū)W困生，引導(dǎo)他們分析條件與問題，思考條件是什么，分解條件得什么，組合條件得什么；分析問題是什么，問題解決需要什么，問題可以轉(zhuǎn)化為什么。

2.在思維慣性處搭建思維驅(qū)動器。

思維盲區(qū)很多時候是因為缺少觀察視角與思維方式，沒有發(fā)現(xiàn)題眼，其實就是習慣的視角與思維方式欠缺，此時需搭建視角與思維的驅(qū)動器，指向中等生，培養(yǎng)他們分析問題的視角與思維，這需要引導(dǎo)與積累，反復(fù)滲透，一以貫之。比如數(shù)學(xué)學(xué)科中，引導(dǎo)學(xué)生用對稱的眼光觀察圖形，用函數(shù)的視角分析問題，用定與變的思維研究問題，用模型的思想解決問題等。

3.在思維迷茫處搭建思維驅(qū)動器。

學(xué)生對問題充分分析后已獲取一定信息，但問題還是不能解決，主要由于信息未整合、未關(guān)聯(lián)，思維處于迷茫階段，需要搭建關(guān)聯(lián)整合已有信息的思維驅(qū)動器，指向優(yōu)等生，實現(xiàn)條件與問題的對接。由于信息量大，學(xué)生不能很好地組合條件并得到結(jié)論，問題解決需要的條件還不能很好地與條件所得結(jié)論進行關(guān)聯(lián)。

4.在思維斷層處搭建思維驅(qū)動器。

學(xué)生遇到一個看似全新的問題無從下手，是思維出現(xiàn)了斷層，主要由于不能很好地遷移經(jīng)驗與方法來解決問題。因此，需要在思維斷層處，搭建類比與遷移的思維驅(qū)動器，指向全體學(xué)生，使得學(xué)生用已有知識與經(jīng)驗解決問題。

我們在思維的四個階段，分析學(xué)生思維盲區(qū)，給作業(yè)搭建了指向理解的思維驅(qū)動器。

下面以語文學(xué)科為例，談如何在思維的四個階段，基于學(xué)生思維盲區(qū)，搭建思維驅(qū)動器設(shè)計作業(yè)，促進深度理解。

問題：《昆明的雨》文章開篇為什么要描述給寧坤的畫呢？

在思維啟動處搭建思維驅(qū)動器。圈畫題目中的關(guān)鍵詞：“文題”“開篇”“為什么”“描述給寧坤的畫”。分析問題：文題與開篇的關(guān)系。轉(zhuǎn)化問題：寫作目的與效果。

在思維慣性處搭建思維驅(qū)動器。多種角度：內(nèi)容上和結(jié)構(gòu)上的作用。開篇寫了什么內(nèi)容，和題目有何關(guān)系。文章的開篇、過渡段、結(jié)尾各有何作用等。

在思維迷茫處搭建思維驅(qū)動器。概括內(nèi)容的方法（在文中圈畫出關(guān)鍵句或者關(guān)鍵詞）；已學(xué)過的文章開頭、過渡段、結(jié)尾的作用是什么等。

在思維斷層處搭建思維驅(qū)動器?？偨Y(jié)：開篇寫的內(nèi)容看似與題目無關(guān)，你有沒有讀過類似的文章，總結(jié)這種寫法的作用。拓展：從畫寫起，以詩結(jié)尾，這樣寫的好處。

在思維驅(qū)動器的幫助下，學(xué)生不僅解決了作業(yè)中的問題，而且方法多樣，發(fā)展了思維，提升了能力，收獲了快樂。

（二）提升作業(yè)鞏固衍生的效能

基于學(xué)生“問題”，回顧“重點”，設(shè)計“讓思維盲區(qū)再現(xiàn)，關(guān)聯(lián)衍生”的作業(yè)。

1.剖析問題，深度理解。

每一個問題和錯誤必有一個思維盲區(qū)。緊扣思維盲區(qū)，通過不斷變式促進學(xué)生深入理解，不斷追問為什么想不到，為什么想錯了。其背后的原因是知識技能、思想方法、思維方式還是活動經(jīng)驗，這樣才能實現(xiàn)深度理解。

2.單元分析，整體理解。

在集體備課過程中要先整體把握章節(jié)內(nèi)容，理清重、難點尤其知識之間內(nèi)在的聯(lián)系，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，明晰學(xué)科本質(zhì)。再基于內(nèi)在聯(lián)系、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科本質(zhì)設(shè)計每節(jié)課作業(yè)，確保作業(yè)形成體系，不斷深入，實現(xiàn)學(xué)生的整體理解。

3.建立聯(lián)系，關(guān)聯(lián)理解。

在知識、方法、能力、結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗處類比遷移，關(guān)聯(lián)衍生。設(shè)計關(guān)聯(lián)性作業(yè)，使得學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化認識，發(fā)展結(jié)構(gòu)化思維，提升結(jié)構(gòu)化能力。從知識技能、思想方法、活動經(jīng)驗串聯(lián)一類題，設(shè)計不斷進階的作業(yè)。

（三）緊扣核心知識、關(guān)鍵能力設(shè)計貫穿始終的作業(yè)

知識、方法、思想、經(jīng)驗不是孤立存在的，彼此之間存在關(guān)聯(lián)。貫穿始終不是一模一樣，而是緊扣本質(zhì)，不斷進階，指向理解。因此，緊扣重點知識、關(guān)鍵能力、必備品格，設(shè)計貫穿始終的作業(yè)，就是通過情境逐漸復(fù)雜、能力逐步提升、思維深度不斷進階，最終通過作業(yè)指向理解，實現(xiàn)深度學(xué)習。

以初中數(shù)學(xué)國慶假期作業(yè)為例。國慶假期設(shè)計四天的作業(yè)，四次作業(yè)分層進階，指向理解。第一天作業(yè)是基于概念直接計算統(tǒng)計量，比如求一組數(shù)據(jù)的眾數(shù)、中位數(shù)、平均數(shù)、極差、方差；第二天作業(yè)是收集數(shù)據(jù)，用表格分析數(shù)據(jù)，求統(tǒng)計量；第三天作業(yè)是將表格數(shù)據(jù)整理成統(tǒng)計圖，再進行數(shù)據(jù)處理，求統(tǒng)計量；第四天作業(yè)是在復(fù)雜的背景中，既有統(tǒng)計表也有統(tǒng)計圖，求統(tǒng)計量，并且用統(tǒng)計量分析問題、解決問題。四天作業(yè)緊扣統(tǒng)計核心知識設(shè)計進階作業(yè)，鞏固了數(shù)據(jù)分析的核心知識，發(fā)展了數(shù)據(jù)分析的核心素養(yǎng)，提升了解決問題的能力。

三、“理解教學(xué)”是指向理解的作業(yè)進階設(shè)計的根本

作業(yè)與教學(xué)息息相關(guān)，緊扣教學(xué)設(shè)計作業(yè)是關(guān)鍵，同時作業(yè)的深度思考必然撬動更高的教學(xué)質(zhì)量，兩者相輔相成。因為，設(shè)計“好作業(yè)”必然思考怎樣教，教得怎樣，這是指向理解的作業(yè)進階設(shè)計的根本。在不斷反思中，教師一定能更深層次地理解學(xué)生、理解學(xué)科、理解教學(xué)，讓作業(yè)回歸課堂并指向理解教學(xué)。

緊扣教學(xué)“重點、難點、生成點”設(shè)計作業(yè)，讓學(xué)生經(jīng)歷再探索、再理解、再建構(gòu)的過程。

（一）回歸“核心點”，追求教、學(xué)、評的一致性，實現(xiàn)“進階式理解”

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計作業(yè)，體現(xiàn)作業(yè)與教學(xué)內(nèi)容的高度一致性，意在加深理解。同時在作業(yè)中設(shè)計“反思回顧”環(huán)節(jié)，意在體現(xiàn)作業(yè)與教學(xué)的一致性和差異性，指向教學(xué)核心知識，實現(xiàn)深度理解。

以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計針對性的作業(yè)。

教學(xué)內(nèi)容：關(guān)于x的代數(shù)式3+2x。

（1）當x=1時，代數(shù)式的值為____；

（2）當代數(shù)式的值為12時，則x的值____；

（3）當代數(shù)式的值大于12時，則x的范圍為____；

（4）當x的值每增加1，則代數(shù)式的值如何變化？

作業(yè)設(shè)計：關(guān)于x的代數(shù)式20-0.5x。

（1）當x=1時，代數(shù)式的值為____；

（2）當代數(shù)式的值為12時，則x的值為____；

（3）當代數(shù)式值小于12時，則x的范圍為____；

（4）當x的值每增加1，則代數(shù)式的值如何變化？

作業(yè)與教學(xué)高度一致，意在培養(yǎng)學(xué)生用函數(shù)的視角看代數(shù)式，讓學(xué)生體會函數(shù)的變化而變化，確定而確定，并且進一步感知一次函數(shù)的均勻變化的本質(zhì)。增加反思環(huán)節(jié)意在體現(xiàn)差異性，在教學(xué)中y隨x均勻增加，作業(yè)中y隨x均勻減少，體現(xiàn)一次函數(shù)k的意義，進一步理解函數(shù)及一次函數(shù)的本質(zhì)。

（二）回歸“困惑點”，基于思維盲區(qū)，問診把脈再理解

在經(jīng)歷知識建構(gòu)過程中，學(xué)生總會存在困惑點。但由于時間因素，課堂上不能完全解決困惑。我們有必要回顧困惑點，分析學(xué)生思維盲區(qū)而設(shè)計作業(yè)，讓學(xué)生經(jīng)歷再探索、再理解、再建構(gòu)的過程。應(yīng)明確：思維盲區(qū)是什么，如何分解思維盲區(qū)，如何基于思維盲區(qū)設(shè)計作業(yè)，進而實現(xiàn)深度理解教學(xué)。

以物理作業(yè)為例，學(xué)生不能很好理解動態(tài)電路，通過數(shù)據(jù)分析，將解題步驟逐步分解，明確思維盲區(qū)。

問題：如圖1所示，電源電壓恒定。閉合開關(guān)S1、S2,電壓表示數(shù)為9V,電流表示數(shù)為1.5A;斷開開關(guān)S2,電壓表示數(shù)為6V。求R1和R2的阻值。

（圖1）

將思維步驟進行分解：

第一步：畫出不同時刻對應(yīng)的等效電路圖。

第二步：將已給物理量標注在等效電路圖旁邊，提取題目信息。

第三步：關(guān)聯(lián)幾個等效電路信息，能生成哪些信息？

第四步：分析問題，尋找對應(yīng)公式、對應(yīng)量，進行計算。

作業(yè)從學(xué)生視角出發(fā)，解讀題目信息。畫出不同時間段的等效電路圖，再將有關(guān)的數(shù)值標注，將文字信息轉(zhuǎn)化成直觀可視信息，再進行信息組合與關(guān)聯(lián)，最終解決問題。

（三）回歸“生成點”，基于上聯(lián)下衍，追本溯源再理解

教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生的學(xué)習過程。課堂只有給學(xué)生空間，才會有生成。基于生成而設(shè)計指向理解的作業(yè)，就是用關(guān)聯(lián)的視角，上聯(lián)下衍，追本溯源。

例如：學(xué)生在解決“由平行想到什么”這一問題時，在建構(gòu)的過程中自然地生成平行的知識結(jié)構(gòu)體系，平行圖形相似關(guān)系、角角相等關(guān)系、線段成比例關(guān)系，而圖形相似就是由角角相等關(guān)系與線段成比例關(guān)系組合得到，這就是多邊形相似的源頭，進而讓學(xué)生充分體會知識的關(guān)聯(lián)性，培養(yǎng)學(xué)生用關(guān)聯(lián)的視角去分析問題。因此，基于平行的“生成”進行關(guān)聯(lián)，設(shè)計從平行衍生到垂直的作業(yè)，意在引導(dǎo)學(xué)生用關(guān)聯(lián)的視角去建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維，提升基于聯(lián)想去分析解決問題的能力，從而讓教學(xué)更加深入。

設(shè)計指向理解的作業(yè)，教師需要明確重點、難點，預(yù)設(shè)更多的困惑點，在教學(xué)的過程中搭建更多的思維驅(qū)動器，引導(dǎo)學(xué)生進行深度理解。指向理解的作業(yè)設(shè)計必將引導(dǎo)教師在備課時更加注重教學(xué)方式的研究，在教學(xué)過程中更加關(guān)注學(xué)生認知情況、學(xué)習效果、課堂生成，實現(xiàn)教師教學(xué)行為的改進。尤其設(shè)計思維驅(qū)動器式作業(yè)，會引導(dǎo)教師在教學(xué)過程中采用思維驅(qū)動器進行教學(xué)，最終引導(dǎo)教師理解教學(xué)，能夠以學(xué)定教，順學(xué)而教。