我國義務(wù)教育階段科學(xué)類課程發(fā)展的分析與建議

任建英?趙祎萌?孟秀蘭

【摘 要】依據(jù)我國正式頒布的課程文件，筆者對義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標、課時及其占比、主要內(nèi)容等進行了研究?？傮w來看，義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標更加聚焦人的發(fā)展、整體課時比例增加、課程內(nèi)容逐步結(jié)構(gòu)化、更加重視實驗與科學(xué)探究、進階設(shè)計越發(fā)顯著等。筆者認為，義務(wù)教育階段科學(xué)類課程的發(fā)展應(yīng)進一步準確把握信息時代的人才培養(yǎng)要求，優(yōu)化課程目標及課程內(nèi)容，并研制合理的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準等。

【關(guān)鍵詞】義務(wù)教育 科學(xué)類課程 發(fā)展 歷史研究法

義務(wù)教育階段科學(xué)類課程包括小學(xué)自然（科學(xué)）、初中科學(xué)綜合以及初中并行開設(shè)的物理、化學(xué)和生物分科課程。20世紀，小學(xué)科學(xué)課程稱為“自然”，在此做一貫考慮與研究，按照時間順序，筆者以新中國成立以來課程計劃（課程方案）的頒發(fā)為主軸，對相應(yīng)的科學(xué)類課程教學(xué)大綱（課程標準）進行了歷史研究。具體來看，年份包括1950年、1952年、1953年、1955年、1957年、1963年、1978年、1981年、

1988年、1992年、1994年和2001年。我們又重點補充了《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準（2017年版）》的相關(guān)情況。本文所涉及的數(shù)據(jù)均來源于國家正式印發(fā)的文件，客觀呈現(xiàn)義務(wù)教育階段科學(xué)類課程目標、課時、課時占比以及主要內(nèi)容，觀察并分析變化趨勢，在此基礎(chǔ)之上，筆者提出我國義務(wù)教育階段科學(xué)類課程進一步發(fā)展的建議。

一、義務(wù)教育階段科學(xué)類課程的主要發(fā)展狀況

1. 課程目標逐步聚焦人的發(fā)展，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)

按照國內(nèi)外相關(guān)權(quán)威測試和研究成果，科學(xué)素養(yǎng)主要包括科學(xué)知識與技能、科學(xué)思維與方法、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任、科學(xué)實踐和應(yīng)用等維度。義務(wù)教育階段科學(xué)類課程逐步從更多關(guān)注科學(xué)知識轉(zhuǎn)變到發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)上來，越來越注重學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的方法和能力，改善學(xué)生對大自然的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生對家國的情感以及對社會的責(zé)任。以下，我們以小學(xué)自然（科學(xué)）課程為例進行探討。

（1）從科學(xué)知識上說，20世紀的小學(xué)自然（科學(xué)）教學(xué)大綱一直強調(diào)“使兒童獲得基本的自然科學(xué)常識”，進入21世紀，進一步強調(diào)“要與周圍常見的事物相關(guān)”，并與“認知水平相適應(yīng)”?？茖W(xué)知識不是冰冷的、沒有生機與親和力的東西，而是可以從生活中找到鮮活的情境和實例，利用知識解釋生活中的現(xiàn)象，有利于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時，從抽象的“基本”到“與學(xué)生認知水平相適應(yīng)”，也可以看出課程文件研制與心理學(xué)研究成果的不斷融合，提法上更加科學(xué)和準確。

（2）從科學(xué)態(tài)度和思維上說，始終關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。21世紀之前更多的是單純地強調(diào)“愛科學(xué)”“科學(xué)志趣”，而21世紀之后具體表述為“對周圍世界的好奇心和求知欲”，更重要的是強調(diào)“尊重證據(jù)，敢于創(chuàng)新”，這在課程目標的表述中非常鮮明和突出。正確的科學(xué)態(tài)度不僅僅停留在興趣等感性基礎(chǔ)上，更要言之有據(jù)、行之有理?？茖W(xué)是辯證發(fā)展的，達成共識的科學(xué)知識學(xué)習(xí)很重要，更重要的是以嚴謹、創(chuàng)新的思維和精神學(xué)習(xí)科學(xué)。

（3）從對大自然的態(tài)度來說，1986年以前更多的是強調(diào)“理解自然、利用自然和改造自然”;從1986年開始重視“保護自然、熱愛自然”;進入21世紀，則表述為“親近自然、保護自然”，不再提對自然的利用和改造。大自然和人類社會是一個彼此依存的和諧整體，而非敵對關(guān)系。在課程目標的發(fā)展變化中，可以看到我們對于自然態(tài)度的認識轉(zhuǎn)變，反映了社會群體自然觀的進步。

（4）從科學(xué)與其他領(lǐng)域目標的關(guān)系上說，1978年之前，注重與“勞動習(xí)慣、勞動技能”的結(jié)合，“為將來參加勞動準備必需的基礎(chǔ)”，此后逐漸式微;1963年之前，特別注重“兒童的衛(wèi)生與保健”，此后表述為“兒童的身心健康發(fā)展”，直到2001年，不再突出強調(diào)這一方面的要求;21世紀之前，科學(xué)與“資源、技術(shù)、環(huán)境等”的關(guān)系要求很少，進入21世紀，逐步提出了“積極參與資源和環(huán)境的保護，關(guān)心科技新發(fā)展”“了解科學(xué)、技術(shù)、社會和環(huán)境的關(guān)系”等要求，旨在增強學(xué)生的社會責(zé)任感。

2. 課時趨于穩(wěn)定，課時占比略有走強趨勢

對于小學(xué)自然（科學(xué)）課程，1981年之前，由于多方面原因，課時跌宕起伏。1981年之后，小學(xué)自然（科學(xué)）課時比較穩(wěn)定，特別是1988年、1992年和1994年的小學(xué)自然（科學(xué)）課時均為272個。從新中國成立至20世紀末，小學(xué)自然（科學(xué)）絕大部分在小學(xué)高年級（五、六年級）開設(shè)，其中，1956年曾施行過覆蓋6個年級的自然課程，但隨后又中止;從1988年開始覆蓋小學(xué)六個年級，直到2001年，回到3～6年級開設(shè)科學(xué)課，從2017年開始重新覆蓋小學(xué)所有年級。

對于初中科學(xué)類課程，化學(xué)課時一直比較穩(wěn)定，物理也相對穩(wěn)定，生物變動較大，但進入1988年也趨于穩(wěn)定。1978年之后，初中科學(xué)類課程總課時逐漸穩(wěn)定在400個左右。

“小學(xué)自然（科學(xué)）課時占比”為小學(xué)自然（科學(xué)）課時與小學(xué)階段總課時之比;“初中科學(xué)類課程課時占比”為初中科學(xué)類課程課時與初中階段總課時之比;“科學(xué)類課程課時占比”為義務(wù)教育科學(xué)類課程課時與義務(wù)教育階段總課時之比。如圖1所示，總體來講，1978年之前，科學(xué)類課程課時及其占比波動較大，此后比較穩(wěn)定，小學(xué)段占比在5.0%左右，初中段在13%～14%，義務(wù)教育階段總占比在8%～9%，同時體現(xiàn)出一定的走強趨勢。2001年，《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》頒布，義務(wù)教育階段總課時9522個，其中規(guī)定了科學(xué)類課程的課時區(qū)間，占比7%～9%，課時667～857個，這為地方和學(xué)校提供了一定的操作空間。同時，由于總課時從1994年的7600個提高到9522個，因而雖然在科學(xué)類課程課時占比上基本與1994年持平，但課時實際上有所提升[1]。由此可以看出，21世紀以來，我國對科學(xué)課程的重視在增強，特別是2017年小學(xué)科學(xué)課程從3～6年級延伸到1～6年級開課，實際課時比2001年的課程設(shè)計又有增加。

3. 課程內(nèi)容范疇比較穩(wěn)定，結(jié)構(gòu)化水平逐步提升

從義務(wù)教育階段科學(xué)類課程內(nèi)容總體發(fā)展來看，生物課程內(nèi)容變化較大，這與生物學(xué)近幾十年的蓬勃發(fā)展具有一定關(guān)系;其他學(xué)科具體內(nèi)容或有增減，教學(xué)要求或有降低（如1954年、1963年、1985年，國家均對初中物理、化學(xué)、生物內(nèi)容做了精簡;1994年，國家對小學(xué)自然課程內(nèi)容做了調(diào)整），但核心內(nèi)容范疇基本穩(wěn)定。此外，各學(xué)段科學(xué)類課程從1986年開始滲透“思想教育”，提倡“保護自然”及“科學(xué)自然觀教育”，了解中國科學(xué)家的事跡與貢獻，重視STS（科學(xué)·技術(shù)·社會）教育，后來拓展到STSE（增加了“環(huán)境”），培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度與責(zé)任。從內(nèi)容組織上說，2000年之前，課程內(nèi)容多以具體知識呈現(xiàn)，顯得比較散亂，結(jié)構(gòu)化程度不高;2000年，課程內(nèi)容開始明確地以主題方式組織呈現(xiàn);2001年，內(nèi)容呈現(xiàn)進行了優(yōu)化，尤其是一級主題、二級主題的提煉，其中初中物理提出了“物質(zhì)”“運動和相互作用”“能量”3個一級主題共14個二級主題，化學(xué)提出了“科學(xué)探究”“身邊的化學(xué)物質(zhì)”“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”“物質(zhì)的化學(xué)變化”“化學(xué)與社會發(fā)展”5個一級主題共19個二級主題，這些一級主題與國際上目前普遍共識的科學(xué)共通概念具有較高的一致性[2]。2017年，小學(xué)科學(xué)課程標準提供了知識結(jié)構(gòu)圖，內(nèi)容以大概念方式呈現(xiàn)，結(jié)構(gòu)化程度更高。

具體而言，小學(xué)自然（科學(xué)）課程內(nèi)容一直圍繞基本的科學(xué)知識展開。進入21世紀，系統(tǒng)劃分為物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙三個領(lǐng)域，2017年，又增加了技術(shù)與工程領(lǐng)域。在初中階段，物理基本保持力、熱、聲、光、電磁的內(nèi)容范疇不變，1988年增加了原子物理初步知識，包括原子和原子核以及鏈式反應(yīng)、核電站等核能相關(guān)知識，但由于部分知識較為抽象且難度較大，從2000年開始，只保留了一些簡單認識。化學(xué)主要包括身邊的化學(xué)物質(zhì)、化學(xué)變化等，曾經(jīng)于1949—1953年加入了有機化學(xué)相關(guān)內(nèi)容，后來又移到了高中階段。生物始終不變的主體是動物學(xué)和植物學(xué)，對“生理衛(wèi)生”的關(guān)注此起彼伏（1957—1963年無此內(nèi)容），隨著1978年之后“微生物”“細菌與病毒”“生物與環(huán)境的關(guān)系”“進化與遺傳”等的陸續(xù)加入，趨于穩(wěn)定。

4. 課程內(nèi)容設(shè)計與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的結(jié)合越發(fā)深入

學(xué)生年齡不斷增長，學(xué)習(xí)與思維能力也不斷提升，課程內(nèi)容的難易和復(fù)雜程度也應(yīng)有層次，以促進學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與成長。從小學(xué)自然（科學(xué)）課程內(nèi)容組織設(shè)計來看，可以鮮明地看到這種變化。1986年之前，小學(xué)自然課程內(nèi)容不存在明顯的層次設(shè)計，且知識主要為清單式的羅列;1986年，《全日制小學(xué)自然教學(xué)大綱》將課程內(nèi)容按照教材編寫冊次進行了一定的分層設(shè)計;1988年，明確分為低年級、中年級、高年級三個梯度;1992年，在相應(yīng)知識要點后面增加了“了解”“知道”或“理解”三個層次的認知要求。這使教師既可以了解內(nèi)容所宜教學(xué)的年級，還可以把握該內(nèi)容教學(xué)的認知程度。2017年，小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容又進行了進一步的優(yōu)化，有兩方面顯著變化：一是將原來的知識要點概念化，進一步澄清了知識內(nèi)容的具體指向與內(nèi)涵;二是突破了原來僅有的認知層面的要求，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)生的表現(xiàn)性描述，更加具體可測評，更加有利于教學(xué)的開展。

5. 越來越重視實驗與科學(xué)探究，可操作性增強

實驗作為科學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要手段，在科學(xué)課程學(xué)習(xí)中越來越受到重視，一個突出的變化就是，實驗數(shù)量和要求越來越明確。如初中化學(xué)，1952年，開始提出教師演示實驗和學(xué)生實驗的要求;1978年，明確要求了15個學(xué)生實驗;1988年增加為19個，1992年為20個，2000年改為11個學(xué)生實驗和16個選做實驗或?qū)ｎ}調(diào)研。自2000年起，義務(wù)教育階段科學(xué)類課程在課程內(nèi)容部分增加了教學(xué)要求、實驗和實踐活動的建議，可操作性逐步提升。

科學(xué)探究既是學(xué)習(xí)目標，又是重要的學(xué)習(xí)方式之一。2001年，科學(xué)類課程發(fā)生重要變化，從“基本上只重視科學(xué)知識學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安粌H重視知識學(xué)習(xí)，更重視過程、方法和能力”，特別是科學(xué)探究的提出，明確了科學(xué)探究要素，包括提出問題、猜想與假設(shè)、制訂計劃與設(shè)計實驗、進行實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作。2017年，《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準》對科學(xué)探究提出了1～2年級、3～4年級和5～6年級三個層次的目標，使科學(xué)探究的學(xué)習(xí)更具有針對性和可操作性。對于長期強調(diào)知識點學(xué)習(xí)的中小學(xué)科學(xué)教育來說，科學(xué)探究及要素的提出很大程度上影響與扭轉(zhuǎn)了科學(xué)課程與教學(xué)的理念與方式，推動了我國科學(xué)教育的發(fā)展。

6. 為各地提供更多的課程選擇，呈現(xiàn)一定的綜合化趨勢

2001年，國家在傳統(tǒng)的初中物理、化學(xué)、生物分科課程之外，并行設(shè)置了科學(xué)綜合課程，主要內(nèi)容有“生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球和宇宙、STSE”，以供全國各地選用，從此初中科學(xué)課程進入“雙軌制”。雖然從當前初中綜合科學(xué)課程的實施現(xiàn)狀來看，不是非常理想，但是科學(xué)綜合課程從早期的物理、化學(xué)和生物的綜合，逐步擴展到包括科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)在內(nèi)的STEM課程，在課程性質(zhì)上更加強調(diào)育人價值和科學(xué)本質(zhì)的結(jié)合，順應(yīng)了20世紀以來國內(nèi)外基礎(chǔ)教育課程改革的大趨勢[3]，而且減少了課程門類、教學(xué)時數(shù)，有利于減輕學(xué)生過重的課業(yè)負擔(dān)，這在一定程度上突破了“學(xué)科本位”的舊觀念，促進形成“學(xué)生本位”的新理念，有利于提升“所有人的科學(xué)素養(yǎng)”[4]。

二、對義務(wù)教育階段科學(xué)類課程下一步發(fā)展的建議

1. 深刻把握信息時代對人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)

一是重視信息時代的特征與要求。從國際組織到世界各國，課程改革無不重視培養(yǎng)具有應(yīng)對未知世界、不確定問題的能力的人。對于科學(xué)課程，必須關(guān)注科學(xué)技術(shù)、人工智能等領(lǐng)域的高速發(fā)展，因為未來社會要求人們不能只會從事簡單重復(fù)的工作，而是需要先進的思想理念、創(chuàng)新的思維與能力，能解決真實問題，還可以提出高質(zhì)量問題。

二是注重課程目標全面性和特殊性的辯證統(tǒng)一。義務(wù)教育階段科學(xué)課程關(guān)乎國民基本科學(xué)素養(yǎng)，要注重培養(yǎng)學(xué)生合作與交流、文化理解等共通素養(yǎng)，做好與義務(wù)教育總目標的銜接。比如，澳大利亞要求將讀寫素養(yǎng)、計算素養(yǎng)、信息與通信技術(shù)能力、不同文化的理解等7個一般能力在所有課程中滲透與實現(xiàn)，所不同之處在于，其在各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科的落實側(cè)重點、載體和路徑存在差異。這一做法值得我們學(xué)習(xí)借鑒。

2. 在課時保持基本穩(wěn)定的情況下，優(yōu)化課程內(nèi)容

對于課程呈現(xiàn)形態(tài)，要加強內(nèi)容整合。從整個義務(wù)教育課程設(shè)置來看，課時的較大調(diào)整已不可能，但是探討怎樣才是最適合義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)課程設(shè)計，始終是一個有意義的問題。在世界范圍內(nèi)，澳大利亞、加拿大等多個國家在初級中學(xué)及以下只設(shè)置了一貫的科學(xué)課程，雖然內(nèi)容部分以生物科學(xué)、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理等分別呈現(xiàn)，但是科學(xué)探究、人類科學(xué)史等內(nèi)容是完全融合在一起的。也就是說，從知識內(nèi)容本身，可以分出物理、化學(xué)、生物等傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容，但是對于學(xué)習(xí)科學(xué)的方法和思想、科學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯卻具有高度的一致性。這種設(shè)計符合科學(xué)本質(zhì)，符合義務(wù)教育階段學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)要求，即著眼于思想方法的學(xué)習(xí)和綜合素養(yǎng)的提高，而非專業(yè)知識的分科深入。同時，STEM乃至STEAM教育在全球的興起，突破了傳統(tǒng)的科學(xué)領(lǐng)域的界限，走向一種更加廣闊的綜合化課程與教學(xué)。關(guān)注和加強科學(xué)與其他領(lǐng)域之間的關(guān)系，促進協(xié)同與綜合育人，這對于我國科學(xué)類課程發(fā)展是一個值得更加重視和深入研究的方向。

對于課程內(nèi)容范疇，我們要再一次叩問，什么樣的知識最有價值？一個學(xué)生不能掌握人類幾千年特別是近代積累下來的所有科技文明，但有一些基本的科學(xué)概念或觀念卻是演繹很多知識或促進知識遷移與應(yīng)用的核心，它們無疑是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的對象。另一方面，我國科學(xué)類課程內(nèi)容要在跨學(xué)科知識（如道德與倫理、國際理解）、認知性知識（像科學(xué)家一樣思考、認識科學(xué)與社會的相互作用等）上增加比重，特別注重深化科學(xué)探究的理念與要求，并與原有的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的均衡設(shè)計。

從內(nèi)容組織上說，我國小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容已經(jīng)進行了基于“大概念”的設(shè)計，這對于初中科學(xué)綜合課程和物理、化學(xué)等分科課程具有很好的借鑒意義。然而，在此之上，科學(xué)概念的邏輯架構(gòu)仍舊需要進一步優(yōu)化。多數(shù)發(fā)達國家均在積極建立貫通整個基礎(chǔ)教育的科學(xué)概念結(jié)構(gòu)體系，比如，澳大利亞提出了“模式、順序和組織”“結(jié)構(gòu)與功能”“穩(wěn)態(tài)與變化”“尺度與測量”“物質(zhì)和能量”和“系統(tǒng)”等6個共通概念作為科學(xué)概念與內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)，然后闡明了這些共通概念在各科學(xué)分支中相關(guān)的若干大概念，大概念下又設(shè)計了具體的知識概念或?qū)W習(xí)內(nèi)容，并輔以學(xué)習(xí)的任務(wù)或情境。這樣從共通概念、大概念到具體的知識概念與情境，圍繞核心概念和解決問題方法論呈現(xiàn)了課程內(nèi)容整體架構(gòu)，實現(xiàn)了從宏觀到具體的轉(zhuǎn)化。

從內(nèi)容呈現(xiàn)上說，一是建議每個學(xué)段或年級選擇相對較少的主題和概念，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和質(zhì)量，即做到內(nèi)容的“少而精”，選擇最經(jīng)典和核心的內(nèi)容，提升學(xué)生學(xué)習(xí)過程的典型性，關(guān)注科學(xué)思想方法的領(lǐng)會與獲得。二是概念設(shè)計要螺旋上升，呈現(xiàn)實質(zhì)性差異，保證教師可以一目了然地掌握課程內(nèi)容的總體情況。在澳大利亞科學(xué)課程內(nèi)容中，以“人類科學(xué)史”中的“科學(xué)的本質(zhì)與發(fā)展”為例，從“探索與觀察”到“描述”，從“描述變化”到“描述模式和關(guān)系”，這符合了學(xué)生認識世界的規(guī)律;從“收集與利用證據(jù)”到“科學(xué)與證據(jù)的辯證發(fā)展”再到“對科學(xué)內(nèi)在與外在關(guān)系的認識”，步步深入，為教師把握和學(xué)生掌握課程內(nèi)容的核心要義提供了極大的便利和明確的指向。

3. 研制合理的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，使學(xué)生的內(nèi)容學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展有機結(jié)合

《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出，“穩(wěn)步推進初中學(xué)業(yè)水平考試省級統(tǒng)一命題，堅持以課程標準為命題依據(jù)，不得制定考試大綱，不斷提高命題水平”。這對義務(wù)教育課程標準指導(dǎo)考試命題的功能提出了巨大挑戰(zhàn)，科學(xué)課程同樣如此。課程文件何以發(fā)揮這個功能？那就是制定學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。根據(jù)當前國際上的共同做法，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不是指根據(jù)學(xué)生在學(xué)業(yè)水平測試中的實際表現(xiàn)而制定的成就標準，而是以基礎(chǔ)教育階段總體教育目標為導(dǎo)向，以跨越不同學(xué)科領(lǐng)域的公民素養(yǎng)模型和具體學(xué)科的學(xué)科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標準或表現(xiàn)標準[5]。對此，我們建議從以下幾個方面來把握義務(wù)教育階段科學(xué)類課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的特點和要求，實現(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展有機結(jié)合。

一是將知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)融為一體。課程核心內(nèi)容支撐學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展，這是學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的一個鮮明特征。學(xué)習(xí)過程本身也應(yīng)是知識掌握、能力和素養(yǎng)提升的有機統(tǒng)一過程，不是并行，更不是先后關(guān)系。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不僅要明確學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)有的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更關(guān)鍵的是指明了核心內(nèi)容載體以及主要的實現(xiàn)途徑與手段。

二是關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是關(guān)于學(xué)生成就的表現(xiàn)性描述，闡述學(xué)生能夠做到什么就表明其具有了某種能力或素養(yǎng)，盡量多使用“描述”“舉例”“分享”“確認”“識別”等動詞，不是以往只從認知層面提出要求。當然，對于科學(xué)道德和價值觀等方面，目前國際上普遍存在著難以比較、難以獲取證據(jù)并給予合理評價等困難。

三是突出綜合性。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準與以“核心素養(yǎng)”為綱的課程目標具有內(nèi)在一致性，均強調(diào)學(xué)生解決真實問題?，F(xiàn)實問題多是綜合的，其解決取決于學(xué)生在價值理念、態(tài)度品格和能力等方面的綜合素質(zhì)。因而，加強學(xué)業(yè)質(zhì)量標準在學(xué)生表現(xiàn)描述上的綜合性，不僅與核心素養(yǎng)的育人要求相符，而且有利于確保學(xué)生成為“一個完整的人”。

四是提出適宜的分層標準。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準要對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的階段性特征給予明確描述，為教師提供了學(xué)生的成長框架。其中，達到某一層次的學(xué)業(yè)成就表明學(xué)生為下一階段的學(xué)習(xí)做好了準備。雖然學(xué)業(yè)質(zhì)量標準不是按照學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實際情況來劃分水平，但是研究我國學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀有利于校正水平層次的劃分，確保為各個階段教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和考試命題提供可行參照。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》的通知[EB/OL].（2001-11-19）[2021-11-25]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/200111/t20011119_88602.html.

[2] 郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發(fā)展—科學(xué)課程中概念體系的建構(gòu)及其學(xué)習(xí)進階[J].課程·教材·教法，2013，33（2）：44-49.

[3] 楊向東.做中國綜合課程改革的拓荒者——寫在浙江綜合課程改革30年之際[N].浙江教育報，2018-10-24（3）.

[4] 王耀村.浙江省綜合科學(xué)課程改革30年[J].課程·教材·教法，2018，38（12）：47-53.

[5] 楊向東.基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的研制[J].全球教育展望，2012，47（5）：32-41.

本文系中國教育學(xué)會教育科研“中小學(xué)教材研究”專項課題“基于核心素養(yǎng)的中小學(xué)科學(xué)教材編寫策略研究”（課題編號：2020JYX013413ZB）、河北師范大學(xué)教師發(fā)展中心2020年度課題“高師青年教師教學(xué)能力培養(yǎng)、培訓(xùn)模式的研究與實踐”（課題編號：13127006）階段性成果。

（作者單位：1.教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心;2.河北師范大學(xué)物理學(xué)院;3.河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎