探究性教學(xué)思想對(duì)初中歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

劉琳琳

(喀什大學(xué)人文學(xué)院，新疆喀什，844000)

如何在教學(xué)中落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)是當(dāng)前教師應(yīng)不斷鉆研的課題。當(dāng)前，初中歷史課堂教學(xué)存在教學(xué)情境缺失、學(xué)生問(wèn)題意識(shí)淡薄、教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足等問(wèn)題。[1]真正的學(xué)習(xí)是學(xué)生在源源不斷的好奇心的驅(qū)使下，不知疲倦地吸收自己聽(tīng)到、看到、讀到的一切有意義的東西；是學(xué)生從真實(shí)生活中有所發(fā)現(xiàn)，然后把這發(fā)現(xiàn)變成自己的財(cái)富。[2]因此，歷史學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下，以體驗(yàn)和探究為主的主動(dòng)性學(xué)習(xí)，是增進(jìn)歷史智慧、提升人文素養(yǎng)的過(guò)程。[3]《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》倡導(dǎo)創(chuàng)新教學(xué)方式，旨在增加學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)歷史的興趣與欲望，使其學(xué)會(huì)對(duì)歷史事物進(jìn)行初步的分析和評(píng)價(jià)，學(xué)會(huì)與教師和同學(xué)共同對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行探討與討論。[4]這要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，注重啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生養(yǎng)成探究歷史知識(shí)的意識(shí)與習(xí)慣，學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)自主學(xué)習(xí)解決問(wèn)題。

一、創(chuàng)建有效情境，激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)

探究是一種有目的的活動(dòng)，是尋求某些事件、物體或問(wèn)題情境的意義的過(guò)程；這種過(guò)程朝向一定目的即問(wèn)題的解決，而不是一種散漫的、徒耗精力的活動(dòng)。[2]探究性教學(xué)是研究性的，重在激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的樂(lè)趣，增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)通過(guò)參與演繹與歸納推理的過(guò)程加深對(duì)知識(shí)的理解并產(chǎn)生新的疑問(wèn)，從而在持續(xù)不斷的探究過(guò)程中強(qiáng)化歷史思維、養(yǎng)成探索精神。可以說(shuō)，激發(fā)學(xué)生的好奇心進(jìn)而產(chǎn)生問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生處于自由的探索環(huán)境中，是保持學(xué)生求知欲的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)創(chuàng)建有效情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突中逐步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。下文將以“原始農(nóng)耕生活”一課為例，探討教師如何通過(guò)創(chuàng)建有效情境激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

師：大家在上節(jié)課了解了北京人等原始人類獲取食物的方式主要是采集與狩獵。假設(shè)你是原始人，如果僅靠這兩種方式維持生命，你會(huì)遭受哪些困難？你可以通過(guò)哪些方法獲取更多的食物？

生：沒(méi)有動(dòng)植物可以吃的時(shí)候就要挨餓；自己種植物養(yǎng)動(dòng)物吃。

師：原始人在生活中不經(jīng)意地發(fā)現(xiàn)了有的種子深入土中，來(lái)年會(huì)變成果實(shí)作為食物。他們便把采集的種子保存起來(lái)，在漫長(zhǎng)的過(guò)程中嘗試種植。經(jīng)過(guò)不斷的探索，有目的的原始農(nóng)耕便逐漸出現(xiàn)了。我們的祖先充滿智慧。一些神話傳說(shuō)，如伏羲氏教人們織網(wǎng)捕魚(yú)、神農(nóng)氏教民播種五谷等，告訴我們：原始人已經(jīng)學(xué)會(huì)飼養(yǎng)家畜、種植農(nóng)作物，他們從采集者變?yōu)樯a(chǎn)者，就促成了農(nóng)耕的產(chǎn)生。

本節(jié)課講述的歷史距離學(xué)生很久遠(yuǎn)，學(xué)生理解和掌握起來(lái)有一定的難度。在上述案例中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)生自己是原始人的情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)原始人生活狀況的想象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入歷史情境，從而引出本節(jié)課知識(shí)點(diǎn)，開(kāi)始對(duì)原始人的生產(chǎn)生活狀況進(jìn)行探究。

學(xué)生在新授課時(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)較為薄弱，對(duì)歷史學(xué)科的重視也不夠，往往難以提出有效問(wèn)題?；谶@一學(xué)情，教師可在授課前搜集學(xué)生對(duì)于新知的疑惑，根據(jù)學(xué)生的疑惑調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)。在課上，教師可以有目的地創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)想象的、較為生動(dòng)具體的情境，讓學(xué)生通過(guò)想象深入情境；并在情境中融入切合學(xué)生疑惑的系列問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解。教師需要注意的是，通過(guò)系列問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)后，要將學(xué)生的思維集中于教學(xué)內(nèi)容，不能任由學(xué)生天馬行空地發(fā)散思維。

二、精心策劃問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生探究

教師精心策劃的問(wèn)題是課堂充滿活力的起點(diǎn)，也是探究性教學(xué)應(yīng)重視的著力點(diǎn)。[5]針對(duì)初中生思維活躍、求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)，教師應(yīng)該根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)精心設(shè)計(jì)指導(dǎo)性提問(wèn)。課堂上經(jīng)常出現(xiàn)教師提出一個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生無(wú)人回答的情況。這要求教師提前做好學(xué)情分析，精心策劃問(wèn)題，使問(wèn)題與學(xué)生的認(rèn)知水平相適應(yīng)，同時(shí)處理好提問(wèn)的時(shí)機(jī)，注意問(wèn)題的銜接性。教師應(yīng)結(jié)合課前調(diào)查的學(xué)生疑惑，通過(guò)對(duì)重難點(diǎn)的分析，合理設(shè)計(jì)學(xué)生能接受又有一定難度的問(wèn)題。保持學(xué)生探究的持續(xù)性還需要教師給予學(xué)生的問(wèn)題準(zhǔn)確的反饋和鼓勵(lì)。因此，為了應(yīng)對(duì)課堂的意外，如學(xué)生提出超綱的問(wèn)題，教師不僅應(yīng)增加自己的知識(shí)儲(chǔ)備，還應(yīng)與學(xué)生形成良好互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)民主和諧的探究學(xué)習(xí)氛圍。下文將以“河姆渡遺址的發(fā)現(xiàn)”一課為例，探討教師如何通過(guò)精心策劃問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生探究。

(教師展示河姆渡遺址的木樁子與干欄式建筑復(fù)原圖)

師：1973年，河姆渡遺址(距今大約7000年)被發(fā)現(xiàn)。之后，工作人員在發(fā)掘河姆渡聚落時(shí)，發(fā)現(xiàn)了非常多如圖片所示的木樁子。請(qǐng)大家發(fā)揮想象力和聰明才智，想一想這些木樁子是用來(lái)干什么的。

生：木樁子絕大部分是房屋的遺存。

師：你覺(jué)得他們住的這個(gè)屋子最大的特點(diǎn)是什么？

生：不是直接建在地上的，而是架了起來(lái)。

師：為什么要把它架起來(lái)？

生：和長(zhǎng)江流域特別的氣候環(huán)境密切相關(guān)。長(zhǎng)江流域潮濕多雨，低洼多水，把屋子架起來(lái)可以通風(fēng)防潮。

師：還可以起到什么作用？

生：防蛇蟲(chóng)猛獸，還可以養(yǎng)殖家畜。

師：可以說(shuō)，干欄式建筑是我國(guó)遠(yuǎn)古居民順應(yīng)自然規(guī)律、因地制宜求生存的一種體現(xiàn)。大家想一想：在今天，我國(guó)南方一些比較高溫多雨的地方，有沒(méi)有類似于干欄式建筑這樣的房屋？

將圖片作為史料不僅可以培養(yǎng)學(xué)生有效提取歷史信息的能力，還可以為學(xué)生提供思考的角度。在上述案例中，教師借助圖片設(shè)置有指向性的問(wèn)題，可以使學(xué)生積極思考和大膽探索，進(jìn)而營(yíng)造和諧開(kāi)放的歷史探究氛圍。

提問(wèn)是連接教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的紐帶，設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn)是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、啟發(fā)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)的重要教學(xué)技能。在教學(xué)中，教師可通過(guò)“設(shè)疑—質(zhì)疑—答疑”的教學(xué)環(huán)節(jié)，階梯性地促成學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，幫助學(xué)生搭建知識(shí)體系。

三、關(guān)注發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思路

教師的引導(dǎo)是探究性教學(xué)有效運(yùn)行的保證，引導(dǎo)發(fā)問(wèn)則是必不可缺的探究橋梁。教師應(yīng)通過(guò)啟發(fā)式引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由又有目的性的探究，營(yíng)造積極有效的溝通與互動(dòng)氛圍。第一，教師應(yīng)有清晰的教學(xué)邏輯，不僅要厘清歷史邏輯，還要有清晰的講課邏輯，這樣才能把控全局，在不同的探究層次提出針對(duì)性的引導(dǎo)型問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知興趣與探索潛能，讓學(xué)生的思考方向保持不變。第二，學(xué)生探究學(xué)習(xí)過(guò)程的建立是教師精心設(shè)計(jì)的成果，教師設(shè)置的引導(dǎo)性問(wèn)題的梯度影響著學(xué)生思考的著力點(diǎn)。教師在組織教學(xué)時(shí)要保持組織者的敏銳，把控好課堂節(jié)奏，不僅要為學(xué)生預(yù)留自主探究的時(shí)間，而且要及時(shí)矯正學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤假設(shè)”現(xiàn)象；要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，以進(jìn)一步了解不同學(xué)生的學(xué)情，為下一次的探究性教學(xué)做好鋪墊；要及時(shí)對(duì)學(xué)生勇于探究的精神給予鼓勵(lì)，使歷史課堂更加具體與生動(dòng)；要尊重學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的自組織性，培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)自主探究的意識(shí)；要分辨學(xué)生的不同意見(jiàn)，組織小組討論探究。下文將以“北京人火的使用”一課為例探討如何通過(guò)關(guān)注發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)及時(shí)提供思路。

(教師展示北京人遺址發(fā)現(xiàn)的燒骨燒石和灰燼層的圖片)

師：北京人遺址中發(fā)現(xiàn)了灰燼層，最厚的地方可以達(dá)到6米。在灰燼層中還包含著大量的燒骨和燒石。根據(jù)這些考古發(fā)現(xiàn)，大家能推斷出什么？

生：北京人會(huì)用火了。

師：為什么？

生：因?yàn)檫@個(gè)地方有灰燼層，而且還有燒骨、燒石證明他們會(huì)使用火。

師：那么，北京人當(dāng)時(shí)用的是天然火，還是已經(jīng)學(xué)會(huì)了人工取火？

生：人工取火！

師：大家再思考一下，灰燼層高達(dá)6米，這可能是北京人為了保存火種積累的燃燒物。如果他們學(xué)會(huì)了人工取火，還會(huì)有這么高的灰燼層嗎？

生：不會(huì)。

師：所以，我們可以通過(guò)考古發(fā)掘更加了解歷史，考古發(fā)掘是我們了解歷史的重要證據(jù)。

在上述案例中，教師在學(xué)生對(duì)北京人用火情況判斷錯(cuò)誤時(shí)并沒(méi)有直接提供現(xiàn)成答案，而是適時(shí)追問(wèn)，抓住發(fā)問(wèn)時(shí)機(jī)，及時(shí)矯正了學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤。同時(shí)，教師通過(guò)歷史事實(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解歷史概念，并將課程目標(biāo)“考古發(fā)掘是研究遠(yuǎn)古人類的重要證據(jù)”這一理念滲透于探究過(guò)程中。

四、提升專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)有效教學(xué)

探究性教學(xué)的有效實(shí)踐依托教師的專業(yè)水平和教學(xué)科研水平。初中歷史教師若想在課堂上有效落實(shí)探究性教學(xué)，促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，就需要完成個(gè)人身份的理解認(rèn)同，同時(shí)持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)與教研。

首先，教師應(yīng)改變自身教學(xué)觀，明確自身的多重角色。一方面，教師作為知識(shí)的生產(chǎn)者、研究者和傳播者，要透徹研修課程標(biāo)準(zhǔn)，依托自身的專業(yè)理解引導(dǎo)學(xué)生明了教學(xué)內(nèi)容；[6]另一方面，教師還是課堂的引導(dǎo)者，應(yīng)給予學(xué)生探究的主動(dòng)權(quán)，這樣才能幫助學(xué)生生成歷史概念，使歷史課堂生動(dòng)又高效。[7]

其次，教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，尊重學(xué)生的主體性。探究性教學(xué)應(yīng)是指一種化被動(dòng)接受為主動(dòng)探討、化知識(shí)注入為思想溝通、化單向吸收為多向交流的開(kāi)放性的教學(xué)。[6]歷史學(xué)科是灌輸性偏強(qiáng)的人文學(xué)科，其教學(xué)模式較為固定，以講授法為主，課堂缺失學(xué)生的積極參與。教師應(yīng)改變一味注重讓學(xué)生教條化地牢記知識(shí)的做法，引導(dǎo)學(xué)生自主探究知識(shí)的科學(xué)性，與學(xué)生形成知識(shí)建構(gòu)共同體。

最后，教師應(yīng)通過(guò)研修、輪崗等形式主動(dòng)學(xué)習(xí)探究性教學(xué)理論，提高自身探究性教學(xué)能力。每個(gè)模式都有其內(nèi)在的理論基礎(chǔ)，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐有著重要的指導(dǎo)作用。探究性教學(xué)理論可以指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，科學(xué)把控探究過(guò)程，有效培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣。同時(shí)，教師要在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和完善自身掌握的探究性教學(xué)理論，打磨探究性教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂上通過(guò)自身的教學(xué)智慧打開(kāi)學(xué)生的精神世界，營(yíng)造探究性的歷史課堂文化。[8]

五、結(jié)語(yǔ)

探究性教學(xué)思想在新課程改革的背景下更應(yīng)被應(yīng)用于歷史課堂。一方面，在社會(huì)大背景下，教師應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)積極拓寬自己的意識(shí)邊界；另一方面，學(xué)生探索研究的過(guò)程中，其自我指導(dǎo)的能力能夠得到提高。在教師的幫助下形成學(xué)習(xí)共同體，能夠發(fā)掘求知欲旺盛的初中生的內(nèi)在智慧，使其在探究性教學(xué)下更加自信，教師也能做出更具建設(shè)性的選擇。從這個(gè)意義上來(lái)看，歷史教師要與時(shí)俱進(jìn)，跟隨教育理念發(fā)展的節(jié)奏，在歷史教學(xué)實(shí)踐的探索中不斷成長(zhǎng)。