學(xué)科核心素養(yǎng)下語文課堂設(shè)計的思考

方濤

內(nèi)容摘要：發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)是當前初中教育的主題，同時也是實現(xiàn)課程育人的根本和終極目標。本文以初中語文課堂設(shè)計為載體，圍繞“語言的建構(gòu)與運用”、“審美的鑒賞和創(chuàng)造”、“思維的發(fā)展與提升”、“文化的理解與傳承”四個語文學(xué)科核心素養(yǎng)方向，以引導(dǎo)學(xué)生去體驗、感知、發(fā)現(xiàn)、分析和解決語文問題，從而激活語文實踐課堂，在保障教學(xué)品質(zhì)的同時幫助學(xué)生完成個體認知構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：初中語文學(xué)科構(gòu)建 學(xué)科核心素養(yǎng) 課程育人 課堂實踐

打破傳統(tǒng)教學(xué)觀念，在和諧、輕松的氛圍下促使學(xué)生主動參與課堂、探索學(xué)習(xí)，是新課改下對教師提出的普遍要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)時代下，初中語文課堂實踐勢必要完成的轉(zhuǎn)化。

一.初中語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育現(xiàn)狀分析

概括來說，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括“語言的建構(gòu)與運用”、“審美的鑒賞和創(chuàng)造”、“思維的發(fā)展與提升”、“文化的理解與傳承”四個方向，其中，審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解與傳承是深度內(nèi)涵的部分，也是較為抽象的部分，這兩者的落地更需要建構(gòu)在語言的建構(gòu)與運用和思維的發(fā)展與提升之上，只有在實際教學(xué)課堂之中完善了后者，才有可能將核心素養(yǎng)培育延展至前者身上，因此，筆者認為，要發(fā)展初中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，最終還是離不開實實在在的“課堂設(shè)計”。以下，筆者就從實際課堂的角度出發(fā)，對當前初中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀進行分析：

第一，在課堂目標的設(shè)置和課堂內(nèi)容的設(shè)計上，不少教師概念不清。相較其他學(xué)科，語文學(xué)科有一種天然的優(yōu)勢，即在語言符號上的優(yōu)勢，中文作為母語，學(xué)生集體從小無意識浸染在語文語言的環(huán)境和規(guī)則中，這種先天優(yōu)勢，使得學(xué)生更容易能讀懂語文、理解語文、甚至是傳承語文。但另一方面，由于語文實在是“太普遍了”，普遍到極其容易讓大家產(chǎn)生一個錯覺，即“要想把語文學(xué)差都很難”，我們在平時的教學(xué)中不難聽到相當數(shù)量的語文教師對學(xué)生說“語文你都學(xué)不好，還學(xué)什么英語？”，而事實證明，要想學(xué)好語文，遠遠不是一件那么簡單的事情。這種教師、學(xué)生、乃至整個社會對語文學(xué)科的慣性認識，讓很多語文教師自己都認識不清到底什么才是語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，自然就更別提對學(xué)科核心素養(yǎng)的培育了。從這個角度看，部分語文教師培育核心素養(yǎng)最后變成了培育“教參”，雖然教學(xué)質(zhì)量的底線或許是保住了，可離核心素養(yǎng)培育的課程目標最終卻是差著十萬八千里，這種現(xiàn)象會出現(xiàn)也就不足為奇。

第二，在課堂的教學(xué)實施環(huán)節(jié)，盲目或過分追求教學(xué)時尚，這一點在年輕教師中尤為突出。誠然，通過利用多媒體輔助教學(xué)，是現(xiàn)在課堂興趣教學(xué)中比較常用的手段，也是用來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性比較有效的手段。但是筆者認為，多媒體也好，情境設(shè)置也好，本質(zhì)上只是作為一種課堂教學(xué)工具幫助教師優(yōu)化教學(xué)，從而更優(yōu)質(zhì)地保障教學(xué)質(zhì)量，并不是必要條件。如果一昧為了讓課堂顯得“生動有趣”，盲目將語文教學(xué)與先進教學(xué)技術(shù)聯(lián)系起來，實則是浪費時間精力的同時還降低了教學(xué)效率，更不利于達到發(fā)展語文核心素養(yǎng)這一課程目的。例如，教馬致遠的《天凈沙·秋思》，筆者剛開始接觸語文教學(xué)的時候，也是會搜集一堆“夕陽西下，枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬”的影視情景片段、圖片，再配上有背景音樂的朗誦，試圖讓學(xué)生理解其間“斷腸人在天涯”的羈旅凄苦，但顯然，對于尚在初中階段，缺乏人生經(jīng)歷歷練的青少年來說，就算是把情景重現(xiàn)在他們面前，他們也很難理解“藤纏樹”“樹上落鴉”“道上西風(fēng)瘦馬”“夕陽西下”這一系列意象內(nèi)蘊含的情感基調(diào)。對于這類景物烘托的詩詞，筆者換了個思路，將原文中的深秋晚景圖轉(zhuǎn)換成學(xué)生熟悉的場景，指向同一類凄涼、哀愁的情調(diào)，比如留守老人，以對話的形式向?qū)W生提問：“大家了解留守老人這個群體嗎？他們的生活狀態(tài)大概是什么樣的？哪位同學(xué)可以來分享一下？”通過情思具象化，幫助學(xué)生去理解“夕陽西下，一個身無親朋的斷腸人的孤獨愁緒”，再延伸回原文意象，很顯然，同樣是創(chuàng)設(shè)情境，但是后者創(chuàng)設(shè)對話互動，將情境轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的情和景，明顯比前者借助有距離感的多媒體要更能夠發(fā)揮學(xué)生的想象力，也更能夠增強學(xué)生的課堂參與感，引發(fā)情感共鳴。

第三，在課堂評價方面，教師最怕課堂評價，這是毋庸置疑的，沒有評價，課堂氣氛輕松，師生互動頻繁，一有評價介入，課堂從內(nèi)容到形式都容易流于表面化。要發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，必不是一日之功，因此最忌急于求成，當前相當數(shù)量的教師因為戴上了“評價”的枷鎖，將課程的核心素養(yǎng)表面化，形式化，只看一堂課，一篇課文的成效，忽視了對學(xué)生長遠的審美鑒賞的培育和文化的傳承。當然，這也并不是說評價都是不好的，沒有評價，教師就失去了教學(xué)行為的標準，也無法反思更新，精益求精，任何一種評價都是借鑒，且是在變化中的，這就要求教師以客觀地、平常地態(tài)度應(yīng)對評價，同時心中要有自我的標準和要求，時刻保持清醒。

二.發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，在課堂設(shè)計中的融入與增效

上文筆者從課堂教學(xué)目標設(shè)置、課堂內(nèi)容、課堂的教學(xué)實施環(huán)節(jié)乃至課堂評價幾個方面簡要概括了當前初中語文教學(xué)發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個現(xiàn)狀問題，基于問題，筆者仍從課堂設(shè)計的角度出發(fā)，提出關(guān)于初中語文發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個可行性思路，希望能夠為初中語文課堂教學(xué)提供借鑒。

1.提問式創(chuàng)設(shè)情境，體驗情感基調(diào)

提問是傳統(tǒng)教學(xué)的常見手段，同時也是最迅速加強師生互動，拉近師生關(guān)系的方式之一，通過提問來創(chuàng)設(shè)情境，能夠高效吸引學(xué)生注意力，促使學(xué)生自主思考，錘煉學(xué)生應(yīng)對語文學(xué)科“思維的發(fā)展與提升”的能力。具體在課堂中的運用思路上文也提到過，例如教杜甫的《春望》，“國破山河在，城春草木深”，身處和平年代的學(xué)生可能無法理解這一“望”所見的情景，無法深切體會到“花”“鳥”處于大自然的和諧情景與詩人內(nèi)心深處“感時”“恨別”等不和諧憂思情緒之間的矛盾，筆者通過轉(zhuǎn)嫁成現(xiàn)代學(xué)生能聯(lián)想到的“國破山河在”景象，給學(xué)生放映“南京大屠殺”和“火燒圓明園”的相關(guān)影視素材，對學(xué)生進行提問，“試想敵人入侵，你的家鄉(xiāng)歷經(jīng)戰(zhàn)火硝煙，物是人非，變成了“大屠殺后的南京”和“燒毀后的圓明園”，而你僥幸回到家鄉(xiāng)，花依然可以重開，鳥兒依然在歌唱，但是你熟悉的人已經(jīng)不在了，熟悉的街道，房屋都已經(jīng)破敗，那個時候的你會是怎樣的心情？”，進而幫助學(xué)生理解整首詩的情感基調(diào)，看到這樣的“破”，你又怎能會無“感”？怎能會不恨？這樣深沉的憂國思家，是不是恨不得“望”見的“花”也跟著落淚，鳥也跟著驚心？

當然，在運用這樣的方式創(chuàng)設(shè)情境的時候，教師也需要注意自我情感的釋放，只有用自己飽滿的情感來帶動學(xué)生的情感，以真換真，以情換情，才能引起整個課堂的共鳴，有效帶領(lǐng)學(xué)生去將思維從詩人拓展到自身，再從己度人，體驗到詩人/詞人/作者的情緒。

2.務(wù)實品鑒語文語言，感知情感共鳴

字組成句，句組成文，文由情生，要最大限度實現(xiàn)情感共鳴，離不開對文本語言的品鑒，但是這種品鑒卻不是一代而過的，而要務(wù)實到一字一句，這同樣也是對學(xué)生“語言的建構(gòu)與運用”能力的鍛煉。首先需要端正學(xué)生的態(tài)度，仍然以杜甫《春望》為例，通過前文提問式創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生體驗到整首詩的情感基調(diào)以后，讓學(xué)生全體起立，代入情感逐字逐句進行朗讀，再用小組討論的方式讓學(xué)生把整首詩重新梳理翻譯一遍，篩選出其中覺得運用得特別好的字句，并起來發(fā)言討論。這種方式比傳統(tǒng)教師帶領(lǐng)學(xué)生翻譯課文更生動，也更容易讓學(xué)生產(chǎn)生記憶點。在朗讀的時候，還可以采用層層遞進的方式，選擇幾位同學(xué)依次朗讀，要求學(xué)生一遍比一遍情感加深，從中感知情感遞進，最終到達高潮，領(lǐng)悟到“憂國思家，以及對和平生活的向往”的情感真諦。

當然，對于那些重理或是篇幅過長的文言文，則可以放棄朗誦，改為對譯的方式。如人教版八年級上冊課文《桃花源記》，首先提問式引入“同學(xué)們有沒有想象過理想的生活是什么樣的？哪些同學(xué)可以起來說一下？”學(xué)生發(fā)言完畢之后，“現(xiàn)在就有一個古時候的人，每天以打漁為生，有一天呢，他劃著船延著小溪走，走著走著突然就來到了一個地方，那個地方非常神奇，里面的場景恰恰就是他理想中生活的樣子，下面大家就小組逐句翻譯一下這篇課文，我們一起來找找看打漁人的理想生活跟同學(xué)們的理想生活到底有哪里不一樣？”，在小組翻譯的同時放任學(xué)生圈出看不懂的詞語，和現(xiàn)代用詞相差很大的字詞，以及覺得其間寫的特別優(yōu)美的字句，并說出美在哪。這種方式更注重培養(yǎng)學(xué)生語文語言的實踐把握能力，區(qū)別與筆者以往在公開課上見到的教師帶隊逐段翻譯，或者一上來檢查學(xué)生文言文預(yù)習(xí)情況就是先看對文言文重點字詞的翻譯背誦情況，將灌輸為主導(dǎo)變?yōu)閷W(xué)生為主導(dǎo)，讓學(xué)生自主解決或小組合作解決淺顯的部分，教師引導(dǎo)解決學(xué)生圈出來的以及重點的字詞、句式，更容易幫助學(xué)生理解語文不同文體字詞句的結(jié)構(gòu)和用意，將品鑒務(wù)實到每一個字句。

同理，對于現(xiàn)代課文，品鑒語言的方式也是依據(jù)不同文章而隨意變化的，現(xiàn)代課文無需翻譯，可以直接讓學(xué)生找出并品鑒其中最關(guān)鍵的幾個段落或幾個字句，從中體味該段落或該字句在整篇文章中起到的作用，從局部聯(lián)合全文，實現(xiàn)從字句段到文本思想意蘊的理解與升華。

3.抓課文關(guān)鍵處，針對性開拓思維

課文的關(guān)鍵處是每篇文章的精華所在，也是實現(xiàn)語文課堂對學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”，進而完成對“審美的鑒賞和創(chuàng)造”的最佳原材料。但是，筆者看到的部分教師對于關(guān)鍵處的鑒賞，要么就是直接點明重點字詞，讓學(xué)生去分析“好在哪兒”，或者是讓學(xué)生找出該篇文章的關(guān)鍵處，再賞析“好在哪兒”。前者將學(xué)生思維局限在一個教學(xué)框架中，完全談不上去發(fā)展與提升思維，后者雖然將主動權(quán)交給學(xué)生，卻重復(fù)了上文第二步中品鑒語文語言的操作，且過于費時費力，很容易降低課堂效率。因此，筆者認為，可以反其道而行之，先點明“好在哪兒”，再讓學(xué)生去尋找能體現(xiàn)出這種好的字句段落。例如，杜甫《春望》一詩中，該詩的亮點之一在于詩人擅用矛盾，從“望”的景色始，到望者的情思終，情景交融的矛盾交織，增強了整首詩的藝術(shù)特色。用“矛盾”作為關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生找出詩中體現(xiàn)“矛盾”的地方，其中，“國破”和“草木深”這種淺顯的矛盾是學(xué)生能自己輕易找到的，而“花”“鳥”的自然和諧之景與詩人心中的“恨別”與“心驚”思緒的矛盾則隱藏的比較深，需要教師進一步點出，增強學(xué)生的印象。

又如，《天凈沙·秋思》這首小令的關(guān)鍵亮點之一在于“詩人通過十種生活中常見的平淡景色，描繪出一幅秋風(fēng)蕭瑟，荒涼凄苦的深秋村野圖，寄情于圖景，同學(xué)們可以找一下這十種景色是哪十種？”這種抓關(guān)鍵處，點明升華關(guān)鍵，再引導(dǎo)學(xué)生去課文中找出的方式，能幫助學(xué)生重復(fù)記憶考試重點，第一遍教師直接點出，第二遍在尋找的過程中加深印象，在開拓思維、重復(fù)記憶的同時更容易幫助學(xué)生了解品鑒一篇課文的過程，再通過不斷地積累練習(xí)形成審美品位，在潛移默化中實現(xiàn)對學(xué)生“審美的鑒賞與創(chuàng)造”能力的培育。

4.適當留白升華，擴大體驗范疇

對課文適當?shù)牧舭着c升華是擴大語文情感體驗范疇的常見方式，同時也是完成發(fā)展語文學(xué)科“文化的理解與傳承”核心素養(yǎng)的重要手段。但是不同的是，以往我們在語文課堂教學(xué)中留白，多半強調(diào)的是啟迪學(xué)生思想，升華課文主題，明顯還是局限在一詩一文當中，并不能培育出學(xué)生對語文學(xué)科“文化的理解與傳承”。因此，筆者在本文中想強調(diào)的“留白”是要符合學(xué)習(xí)遷移規(guī)律的“留白”。例如，在學(xué)習(xí)《天凈沙·秋思》的最后階段，可以讓學(xué)生試想一下生活中能產(chǎn)生詩中所描述的“斷腸人在天涯”這種情思愁緒的情境，詩中指代的對象雖然是孤獨旅客，但實際上，生活中能產(chǎn)生此種心緒的彼情彼景還有很多，例如當學(xué)生獨自前往異地求學(xué)，每逢佳節(jié)，不得歸家的時候，看向外面世界的人間煙火，燈火闌珊，同樣也是“斷腸人在天涯”。又如，《桃花源記》中“欣然歸往”而后“未果，尋病終”的南陽劉子驥，何嘗不是步入社會滿懷理想的學(xué)生，遠大抱負與現(xiàn)場產(chǎn)生落差時內(nèi)心會有的真實情緒。因此，要想實現(xiàn)語文學(xué)科對“文化的理解與傳承”，首先需要教師摒棄課堂形式化、表面化，正確認識發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的概念和基本要素，再將這種認知理解貫徹落實到課堂設(shè)計中，幫助學(xué)生學(xué)會感同身受，將課文中體悟到的“情”，感悟到的“理”，聯(lián)想運用在現(xiàn)實生活中，才能做到真正的傳承。

總而言之，展望初中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展培育，筆者認為，最終都離不開在實際課堂設(shè)計中的落實運用，要想實現(xiàn)這一目標，需要在整個課堂設(shè)計環(huán)節(jié)，緊扣語文核心素養(yǎng)的四大要素，進而設(shè)計課堂內(nèi)容，實施課堂過程，反思課堂結(jié)果，將核心素養(yǎng)培育變成語文課堂無處不在的循環(huán)，才有實現(xiàn)的可能。

參考文獻

[1]李海軍.“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)的培育路徑[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2020（06）：16-18.

[2]王彥篤.初中語文情感教育與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[J].文學(xué)教育（上），2021（03）：82-83.

[3]樂曉華，曾毅.基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的文言文對譯教學(xué)研究[J].中國教育學(xué)刊，2019（11）：82-83+100.

[4]潘新蕾.六大解放，讓語文教學(xué)回溯本源[J].教學(xué)管理與教育研究，2020，5（04）：22-23.

（作者單位：廣東省深圳市龍崗區(qū)科技城外國語學(xué)校）