新時代縣域內(nèi)義務(wù)教育的重組

伊娟 張鵬飛

[摘 要]學(xué)區(qū)化辦學(xué)是推動縣域內(nèi)義務(wù)教育重組的重要路徑，也是促進(jìn)縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展的迫切需要。山東省M縣通過學(xué)區(qū)化辦學(xué)改革，實現(xiàn)了學(xué)區(qū)內(nèi)管理模式一體化、資源供給一體化、生源配置一體化，為縣域內(nèi)義務(wù)教育發(fā)展積累了寶貴經(jīng)驗。但學(xué)區(qū)化辦學(xué)也面臨著組織邊界意識與共建共享理念脫節(jié)、學(xué)區(qū)同質(zhì)化建設(shè)與各校特色發(fā)展相悖、具體協(xié)作辦學(xué)與整體制度體系不符等現(xiàn)實困境。深入推動縣域內(nèi)義務(wù)教育變革，需要重構(gòu)組織邊界，激發(fā)學(xué)區(qū)化辦學(xué)內(nèi)在動力;尊重異質(zhì)合作，促進(jìn)學(xué)區(qū)化辦學(xué)特色發(fā)展;完善規(guī)章制度，保障學(xué)區(qū)化辦學(xué)高效運(yùn)行。

[關(guān)鍵詞]新時代;縣域教育重組;學(xué)區(qū)化辦學(xué)

[中圖分類號]G471 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0036-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.006

中國特色社會主義進(jìn)入新時代，人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾成為我國社會的主要矛盾，其中城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡是主要矛盾的表現(xiàn)之一?？h域是城鄉(xiāng)的關(guān)鍵節(jié)點，縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，也是滿足人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育需求的重要任務(wù)。伴隨城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，縣域義務(wù)教育資源分布與學(xué)齡人口流動之間的矛盾日漸凸顯，推動縣域內(nèi)義務(wù)教育的重組成為保證學(xué)齡人口接受公平而有質(zhì)量教育的應(yīng)有之義。2017年，《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》提出，“改進(jìn)管理模式，試行學(xué)區(qū)化管理，探索集團(tuán)化辦學(xué)，采取委托管理、強(qiáng)校帶弱校、學(xué)校聯(lián)盟、九年一貫制等靈活多樣的辦學(xué)形式?！睂W(xué)區(qū)化辦學(xué)成為新時代推動縣域內(nèi)義務(wù)教育重組的重要途徑?；诖耍疚囊陨綎|省M縣學(xué)區(qū)化辦學(xué)為切入點，分析學(xué)區(qū)化辦學(xué)在帶動縣域內(nèi)教育重組方面的實踐，以期拓寬縣域教育辦學(xué)路徑，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展。

一、M縣義務(wù)教育重組的背景與措施

自古以來，縣都是中國最為重要的治理單元，早在《史記》中就有“縣集而郡，郡集而天下，郡縣治”。“以縣為主”的教育管理體制更是決定了政府要統(tǒng)籌縣域教育，以保證縣域內(nèi)教育資源的穩(wěn)定供給和均衡分配。M縣是山東省基礎(chǔ)教育改革的試點地區(qū)，2016年正式開始義務(wù)教育的重組，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城區(qū)分別開展學(xué)區(qū)化辦學(xué)，試圖建立多元治理、共同發(fā)展、整體推進(jìn)的現(xiàn)代化教育治理體系。

（一）M縣義務(wù)教育重組的背景

M縣是沂蒙精神的重要發(fā)源地，總面積1 605平方公里，下轄10個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，366個行政村，是典型的山區(qū)和老區(qū)。伴隨城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)及農(nóng)村家長對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，越來越多的農(nóng)村學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)至縣城學(xué)校，出現(xiàn)“鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生不足，城里學(xué)生爆滿”的現(xiàn)象。鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源持續(xù)流失，城區(qū)教育資源供需矛盾突出，導(dǎo)致縣域內(nèi)義務(wù)教育質(zhì)量逐漸下降，教育公平難以保障。

1.鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校陷入生源流失、師資發(fā)展失衡的困境。學(xué)校布局調(diào)整以前，M縣460多個教學(xué)點分布在1 600平方公里的農(nóng)村，學(xué)校布局分散，辦學(xué)條件較差。據(jù)此，2006年該縣頒布《關(guān)于推進(jìn)農(nóng)村標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)意見》，結(jié)合學(xué)校布局調(diào)整、教舍改造、教育資源優(yōu)化配置等方面，在每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)建立起一所容納約1 500名學(xué)生的中心小學(xué)，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍內(nèi)三至六年級的學(xué)生集中到該校就讀。自農(nóng)村標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)以來，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)的硬件設(shè)施特別是校舍建設(shè)得到明顯改善。但轄區(qū)內(nèi)學(xué)生集中到中心小學(xué)就讀，導(dǎo)致中心小學(xué)班額增多，原有的師資隊伍難以滿足教學(xué)需求，師資力量短缺、教師隊伍學(xué)科結(jié)構(gòu)性失衡成為困擾中心小學(xué)發(fā)展的教育難題。相比鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中教師隊伍卻嚴(yán)重超編，原因在于初中教師的流失程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于初中生源的流失程度。部分小學(xué)生在完成小學(xué)學(xué)業(yè)后開始具備較強(qiáng)的生活自理能力，加之自身及其家長對優(yōu)質(zhì)教育資源的渴求，遂選擇小學(xué)畢業(yè)后直接升入城區(qū)初中學(xué)校，導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中生源持續(xù)減少。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校初中生源流失，部分教師被迫去離教學(xué)崗位，教師隊伍的適度競爭結(jié)構(gòu)被瓦解，教師陷入消極的情緒之中，初中教育陷入“生源流失—教學(xué)質(zhì)量下降—生源持續(xù)流失”的惡性循環(huán)。

2.城區(qū)學(xué)?！按蟀囝~”“擇校熱”問題突出。“大班額”“擇校熱”是困擾M縣教育質(zhì)量提升的重點難題。2016年秋季招生，M縣規(guī)劃城區(qū)初一新生新增600人左右，小學(xué)一年級新增2 000人左右，2017年小學(xué)學(xué)位缺口1 700多個，而初中招生從2018年進(jìn)入高峰期，每年新增600人以上。然而，M縣屬小學(xué)3所，初中2所，原有城區(qū)學(xué)校遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)有需求，“大班額”成為困擾該縣教育發(fā)展的難題。一方面，城區(qū)較為寬松的入學(xué)政策和農(nóng)民對子女教育期望由“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的觀念轉(zhuǎn)變，促使農(nóng)村家長競相將孩子送進(jìn)縣城學(xué)校就讀，直接導(dǎo)致縣城學(xué)校生源劇增，出現(xiàn)城區(qū)學(xué)校的“大班額”現(xiàn)象。另一方面，在縣城的中心區(qū)，很多學(xué)校都是依據(jù)多年以前的人口布局和生源狀況設(shè)立，但是隨著中心城區(qū)的改造，城區(qū)的住房逐漸向高層化、商品化發(fā)展，轄區(qū)內(nèi)學(xué)齡人口增加，而學(xué)校建設(shè)未與住房建設(shè)相匹配，導(dǎo)致縣城中心區(qū)學(xué)位的供需矛盾突出。家長和學(xué)生通過“擇?！薄皳癜唷钡确绞骄奂絻?yōu)質(zhì)學(xué)校，優(yōu)質(zhì)學(xué)校陷入教育資源緊張的困境。相比縣城中心區(qū)的學(xué)校，城郊學(xué)校學(xué)位雖然相對充足，但由于辦學(xué)水平較低、空間布局不合理，導(dǎo)致學(xué)齡人口集聚和資源分散的矛盾，出現(xiàn)了教育資源的供需錯位。

（二）M縣義務(wù)教育重組的措施

學(xué)區(qū)化辦學(xué)是以學(xué)區(qū)為單位，以實現(xiàn)各校均衡發(fā)展為目標(biāo)，以共享教育資源為基本內(nèi)容，對各學(xué)段學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)籌管理，促進(jìn)學(xué)區(qū)內(nèi)教育資源共建共享的新型辦學(xué)模式。根據(jù)不同學(xué)段之間的組合，可以將學(xué)區(qū)化辦學(xué)劃分為同學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)和跨學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)。前者是單一學(xué)段構(gòu)成的學(xué)區(qū);后者是某一區(qū)域內(nèi)學(xué)校的合作辦學(xué)，如義務(wù)教育階段的小學(xué)和初中。針對縣域內(nèi)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育和城區(qū)教育發(fā)展失衡的困境，M縣在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城區(qū)分別開展了跨學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)和同學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)（如表1所示）。

1.組建學(xué)區(qū)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)建立跨學(xué)段學(xué)區(qū)，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)撤銷原中學(xué)和中心小學(xué)建制，由各鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)的幼兒園、小學(xué)、初中組建為學(xué)區(qū)共同體，依托原鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)成立鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校;城區(qū)建立同學(xué)段學(xué)區(qū)，由相鄰區(qū)域內(nèi)同一層次的小學(xué)組成，并由一所辦學(xué)水平較高、社會聲譽(yù)良好的優(yōu)質(zhì)學(xué)校擔(dān)任各個學(xué)區(qū)的中心學(xué)校。鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城區(qū)的中心學(xué)校既是辦學(xué)主體，也是管理主體，不僅負(fù)責(zé)中心學(xué)校的教育教學(xué)工作，還承擔(dān)著全學(xué)區(qū)的教育教學(xué)工作。

2.改革管理體制。學(xué)區(qū)化辦學(xué)“實施一個法人、一套班子、一體化管理”的體制。各學(xué)區(qū)設(shè)一名總校長，總校長由縣教育局進(jìn)行考核與任命，作為法人代表全面負(fù)責(zé)中心校和學(xué)區(qū)的管理工作。學(xué)區(qū)內(nèi)各成員校分別設(shè)一名代理校長，代理校長由縣教育局直接任命，但接受所在學(xué)區(qū)總校長的領(lǐng)導(dǎo)、考核與監(jiān)督。另外，每個學(xué)區(qū)下設(shè)一套領(lǐng)導(dǎo)班子，在縣級教育行政部門授權(quán)范圍內(nèi)行使管理職能，負(fù)責(zé)聯(lián)合學(xué)區(qū)目標(biāo)計劃的制訂，制訂各項制度、細(xì)則，優(yōu)化成員校資源配置，推動成員校之間的交流與合作等工作。

3.明確主要任務(wù)。首先，統(tǒng)籌招生培養(yǎng)，以學(xué)區(qū)為單位，對學(xué)區(qū)內(nèi)適齡兒童的入學(xué)情況進(jìn)行排查摸底，保障適齡兒童就近入學(xué)，使每所成員校的生源配置均衡化。其次，統(tǒng)籌教師資源，通過聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)科帶頭人、建立名師工作室、共建教學(xué)團(tuán)隊等形式，增強(qiáng)學(xué)區(qū)內(nèi)教師的交流與合作，實現(xiàn)學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)秀師資共享，整體提升教師學(xué)科技能和專業(yè)素養(yǎng)。再次，統(tǒng)籌課程建設(shè)，建立跨學(xué)段縱向銜接、同學(xué)段橫向聯(lián)系的課程改革機(jī)制，推進(jìn)國家課程、地方課程校本化實施。最后，統(tǒng)籌教育資源，推動各學(xué)校特色課程、圖書館、功能教室、運(yùn)動場所等教育教學(xué)資源的共建共享。

二、縣域義務(wù)教育重組的實踐經(jīng)驗

M縣教育行政部門通過前期調(diào)研和試點，瞄準(zhǔn)學(xué)校間交流合作不暢、資源配置不均衡、學(xué)校生源失衡等問題，以構(gòu)建校際均衡發(fā)展的學(xué)區(qū)共同體為突破口，從打破校際封閉格局、夯實學(xué)區(qū)發(fā)展基礎(chǔ)、緩解學(xué)生擇校壓力三個方面部署學(xué)區(qū)化辦學(xué)工作，有效地推動了縣域內(nèi)學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升。

（一）管理模式一體化，打破校際封閉格局

學(xué)區(qū)化辦學(xué)實施以前，各個學(xué)校在教育行政部門的統(tǒng)一管理下獨(dú)立運(yùn)行，學(xué)校間管理人員、教育資源缺乏有效的整合，無法形成教育合力，難以實現(xiàn)教育資源在不同學(xué)校之間的共享與流動。同時，多數(shù)學(xué)校關(guān)起門來辦學(xué)，學(xué)校之間甚至產(chǎn)生競爭關(guān)系，各學(xué)校之間爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源，導(dǎo)致“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”的發(fā)展失衡狀態(tài)[1]。學(xué)區(qū)化辦學(xué)則變革了傳統(tǒng)的科層制管理結(jié)構(gòu)，弱化權(quán)力的等級機(jī)構(gòu)，將原本各自為戰(zhàn)的學(xué)校整合到學(xué)區(qū)內(nèi)，改為教育行政部門—學(xué)區(qū)—學(xué)校的三級管理方式。在學(xué)區(qū)化辦學(xué)過程中，教育行政部門不是直接的干預(yù)者和安排者，而是學(xué)區(qū)建設(shè)的引導(dǎo)者和服務(wù)者;學(xué)區(qū)擁有較強(qiáng)的自主權(quán)，學(xué)區(qū)管理委員會共同負(fù)責(zé)制訂學(xué)區(qū)建設(shè)的總體規(guī)劃、工作的聯(lián)絡(luò)與開展、教育資源的配置與協(xié)調(diào)、各項細(xì)則的制訂與實施等;成員校分管具體工作的人員按照學(xué)區(qū)計劃開展教育教學(xué)工作，并將工作中的經(jīng)驗、問題等及時反饋給學(xué)區(qū)管理委員會，使其不斷修正、完善學(xué)區(qū)管理工作，保障學(xué)區(qū)的高效運(yùn)行。此外，學(xué)區(qū)化管理模式改變以往教育行政部門對學(xué)校的直接控制，打破學(xué)校的管理界限，可以避免因碎片化管理而造成教育資源的浪費(fèi)，實現(xiàn)縣域內(nèi)教育資源的協(xié)調(diào)、優(yōu)化。

（二）資源供給一體化，夯實學(xué)區(qū)發(fā)展基礎(chǔ)

傳統(tǒng)校區(qū)制模式下，各類教育資源具有明確的物權(quán)歸屬概念，即使存在校際資源共享，也受制于優(yōu)質(zhì)教育資源的存量，缺乏深層次的資源整合。學(xué)區(qū)化辦學(xué)遵循教育資源供給側(cè)改革的理念，從資源供給的角度入手，努力解決縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源供需矛盾突出的問題，使各校優(yōu)質(zhì)教育資源配置更加均衡、合理，進(jìn)一步夯實學(xué)區(qū)的發(fā)展基礎(chǔ)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)跨學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)可以產(chǎn)生錯位資源集聚與資源的多元互補(bǔ)優(yōu)勢。學(xué)區(qū)管理委員通過發(fā)揮組織管理作用，不僅可以在學(xué)區(qū)內(nèi)統(tǒng)一教師的選聘、分配等工作，有效地解決鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師短缺、初中教師超編的難題，還可以實現(xiàn)校際間多功能教室、運(yùn)動場地、學(xué)校經(jīng)費(fèi)的共享和充分交換，提高教育資源的利用率。在城區(qū)，同學(xué)段學(xué)區(qū)各成員校的學(xué)生年齡、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度等大致相同，通過開展高品質(zhì)的教研活動和育人活動，課件與硬件資源共享，使學(xué)生和教師獲得更高、更廣的參與度和受益度。同時，各成員校具有相近的教育環(huán)境和資源，存在共同的課程、教學(xué)、管理、教師等方面的問題，通過針對共同的問題展開協(xié)同探討，能夠提出更靈活、更高效的解決方案。

（三）生源配置一體化，緩解學(xué)生擇校壓力

基礎(chǔ)教育階段的“擇校熱”問題是一直是教育改革的重點和難點問題。多數(shù)家長基于對不同學(xué)校辦學(xué)特色、師資水平、就讀成本等的綜合考量，希望通過擇校使孩子獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，影響了正常的教育教學(xué)秩序。同時，由于缺乏有效的利益協(xié)調(diào)機(jī)制，學(xué)校也會加入競相爭奪優(yōu)質(zhì)教育生源的行列，從而造成不同學(xué)校之間的教育生源的非均衡配置。學(xué)區(qū)化辦學(xué)能夠依托各校優(yōu)質(zhì)資源，縮小校際間師資配置、辦學(xué)設(shè)施、校園文化、培養(yǎng)模式等方面的水平差異，打破區(qū)域內(nèi)學(xué)校和教師的隱形“分化”，化解家長和學(xué)生競相“擇名?！薄皳衩麕煛钡慕逃箲]，促使學(xué)校生源回歸常態(tài)。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，跨學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)不存在生源競爭關(guān)系，只存在生源輸送關(guān)系?；趯ι促|(zhì)量的共同關(guān)心，學(xué)區(qū)內(nèi)成員校有更強(qiáng)烈的合作意愿。通過建立生源質(zhì)量命運(yùn)共同體，開展一體化的培養(yǎng)設(shè)計與合作共享，不僅實現(xiàn)成員校間的合作共贏，還使學(xué)生留下良好的心理印象，使其畢業(yè)后就近升入本區(qū)域內(nèi)的學(xué)校。在城區(qū)，同學(xué)段學(xué)區(qū)化辦學(xué)使各學(xué)校的資源歸屬概念被弱化。學(xué)區(qū)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源在不同的學(xué)校間獲得共享，賦予學(xué)生在學(xué)區(qū)內(nèi)自主選擇優(yōu)質(zhì)資源的權(quán)利，降低學(xué)生就近入學(xué)的機(jī)會成本，滿足不同利益主體對教育需求的彈性變化，對緩解“擇校熱”“擇校難”的問題具有重要的意義。

三、縣域內(nèi)義務(wù)教育重組的現(xiàn)實困境

學(xué)區(qū)化辦學(xué)將傳統(tǒng)的“資源一校所有、一校獨(dú)立辦學(xué)”的方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤百Y源多校共享、多校共治辦學(xué)”的模式，有利于提升薄弱學(xué)校的教育教學(xué)水平，緩解人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源需求的壓力，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實針對性和積極意義。但是，作為一項改革試驗，由于資源歸屬不一致、資源服務(wù)指向有區(qū)別，學(xué)區(qū)化辦學(xué)在實踐過程中也存在一定的隔閡與障礙，必須明確這些問題才能從根本上推動縣域內(nèi)義務(wù)教育的重組。

（一）組織邊界意識與共建共享理念脫節(jié)

組織邊界是組織與其他同類組織存在的界限，它使同類組織之間在成員的規(guī)章制度、文化觀念、行為標(biāo)準(zhǔn)等方面都存在截然不同、涇渭分明的表現(xiàn)形式[2]。組織邊界主要表現(xiàn)為物理、心理、社會三個方面。物理邊界是由有形的實體構(gòu)成;心理邊界是指幫助群體交流、做出行為以及加深他們對事物的理解的特定術(shù)語和符號[3];社會邊界是指組織建立的一種持久的社會聲譽(yù)及影響。個人采取的大多數(shù)行動都是通過組織實現(xiàn)的，學(xué)校組織受歷史、區(qū)位、政策等種種因素的影響，彼此之間的邊界屬性不斷被強(qiáng)化，學(xué)區(qū)內(nèi)成員受組織邊界的影響，共建共享的理念還未完全形成。教師在不同學(xué)校人文環(huán)境、制度環(huán)境的影響下，形成了各具特色的認(rèn)知、行為方式，且對原學(xué)校的辦學(xué)模式、人際關(guān)系等比較熟悉，對原學(xué)校充滿認(rèn)同感和歸屬感，一旦教師調(diào)離原學(xué)校，則容易對流入學(xué)校產(chǎn)生排斥的心理，從而影響工作的積極性、主動性。此外，家長受社會邊界的影響，對學(xué)區(qū)化辦學(xué)的認(rèn)可和支持也依然不夠。每所學(xué)校的升學(xué)率、學(xué)校管理、教師能力、教學(xué)質(zhì)量等影響著家長的擇校觀。為使子女接受最優(yōu)質(zhì)的教育資源，家長依然存在對學(xué)校進(jìn)行分等排序的心理，以及“擇名?！薄皳衩麕煛钡淖龇ǎ踔翐?dān)心并抵觸骨干教師流入其他學(xué)校，避免影響原學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和水平，在一定程度上阻礙了骨干教師的流動，強(qiáng)化學(xué)了學(xué)區(qū)內(nèi)成員校的不良競爭。

（二）學(xué)區(qū)建設(shè)同質(zhì)化與各校特色發(fā)展相悖

在實現(xiàn)教育均衡化的過程中，雖然教育行政部門意識到要考慮每所學(xué)校的辦學(xué)情況，尊重學(xué)校間的差異，避免學(xué)區(qū)建設(shè)出現(xiàn)同質(zhì)化，但在實際運(yùn)行中學(xué)區(qū)化辦學(xué)還是出現(xiàn)千篇一律、缺乏特色等問題。學(xué)區(qū)建設(shè)同質(zhì)化的表現(xiàn)有諸多方面，其一，學(xué)區(qū)化辦學(xué)采取的是統(tǒng)一管理的形式。對學(xué)區(qū)內(nèi)成員校統(tǒng)一辦學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一師資配置、統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)等。教師的教學(xué)自由受到束縛，教學(xué)的積極性、主動性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，教師的教學(xué)走向僵化。其二，學(xué)區(qū)化辦學(xué)主要采取的是優(yōu)質(zhì)學(xué)校幫扶薄弱學(xué)校發(fā)展的模式。在這一過程中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校往往占主導(dǎo)地位，其教育理念、制度建設(shè)、管理方式等對薄弱學(xué)校具有較強(qiáng)的影響力、滲透力，逐漸侵蝕薄弱學(xué)校的辦學(xué)文化和辦學(xué)特色，使薄弱學(xué)校淪為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的“連鎖店”“加盟店”。長此以往，薄弱學(xué)校過分依賴優(yōu)質(zhì)學(xué)校獲得發(fā)展，會削弱薄弱學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)和話語權(quán)，失去辦學(xué)活力。其三，學(xué)區(qū)總校長統(tǒng)一管理學(xué)區(qū)。由于人的能力、精力、視野等有一定的局限性，推廣優(yōu)質(zhì)學(xué)校的成熟經(jīng)驗比較得心應(yīng)手，且沒有辦學(xué)風(fēng)險，如此一來，也會不自覺地將優(yōu)質(zhì)學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗和做法推廣到其他學(xué)校。遺憾的是，學(xué)區(qū)化辦學(xué)一旦陷入同質(zhì)化危機(jī)，則不利于學(xué)生的個性化發(fā)展。培養(yǎng)出同質(zhì)化的學(xué)生，有違學(xué)區(qū)化辦學(xué)的初衷。

（三）具體協(xié)作辦學(xué)與整體制度體系不符

學(xué)區(qū)是具有一定結(jié)構(gòu)的、規(guī)則的行動組織，行動組織必須具有制度體系協(xié)調(diào)整合其系統(tǒng)諸參與者的各種行動。作為行動者，他們置身于這一體系規(guī)則之中，他們認(rèn)同這一體系的規(guī)則，并且憑借這一體系的規(guī)則，來對自己的身份進(jìn)行確認(rèn)。然而，學(xué)區(qū)化辦學(xué)過程中制度體系并不健全，遂不能夠為參與者的行為選擇提供必要的價值判斷，參與者在不確定性中迷失行動方向，與學(xué)區(qū)化辦學(xué)的整體協(xié)作邏輯不符，阻礙學(xué)區(qū)化辦學(xué)的效益。

1.學(xué)區(qū)管理難度增加?？h域義務(wù)教育改革促使城區(qū)名校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校辦學(xué)體量變大，意味著原來管理一所學(xué)校的校長，現(xiàn)在可能要負(fù)責(zé)管理幾所甚至十幾所學(xué)校的運(yùn)行，校長不是在“辦學(xué)”，而是在“管學(xué)”，已然違背了中小學(xué)辦學(xué)基本規(guī)律，校長的工作難度和壓力隨著成員校數(shù)量增加而倍增。

2.缺乏激勵機(jī)制。教師流動方面，在職稱、晉升和物質(zhì)獎勵方面缺乏對骨干教師流動的補(bǔ)償措施，教師的主動性和積極性不強(qiáng)，導(dǎo)致骨干教師柔性流動成為學(xué)區(qū)內(nèi)一汪“死水”[4]。

3.缺乏監(jiān)測評估機(jī)制。學(xué)區(qū)化辦學(xué)缺乏對學(xué)區(qū)管理效能、教育教學(xué)情況的評價標(biāo)準(zhǔn)，仍采用傳統(tǒng)的針對個別學(xué)校進(jìn)行評價的方式，學(xué)區(qū)辦學(xué)的整體效果難以被科學(xué)合理地評估，各學(xué)區(qū)發(fā)展水平參差不齊，導(dǎo)致實踐困惑。

四、進(jìn)一步優(yōu)化縣域內(nèi)義務(wù)教育重組的策略

當(dāng)前，學(xué)區(qū)化辦學(xué)致力于打破學(xué)校封閉格局、增進(jìn)校際互動合作，其行動框架已然形成，但是在學(xué)區(qū)化辦學(xué)過程中暴露出的現(xiàn)實困境卻不容忽視。從教育的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，要讓縣域義務(wù)教育走得更遠(yuǎn)、更穩(wěn)，需要正視上述問題，出臺必要的措施和政策，引導(dǎo)同學(xué)段學(xué)區(qū)和跨學(xué)段學(xué)區(qū)合理配置教育資源，推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育的重組與優(yōu)化。

（一）重構(gòu)組織邊界，激發(fā)學(xué)區(qū)化辦學(xué)的內(nèi)在動力

共同體成員擁有共同的價值觀、情感和信仰，并以此為紐帶，把每一個成員凝聚在一起，促成發(fā)展的共同體[5]。因此，學(xué)區(qū)化辦學(xué)需要重構(gòu)組織邊界，統(tǒng)籌義務(wù)教育均衡發(fā)展的教育理念，強(qiáng)化縣域內(nèi)群體的資源整合意識，才可以建立起責(zé)任共擔(dān)、資源共享的教育共同體。

1.重塑學(xué)區(qū)化辦學(xué)的觀念。學(xué)區(qū)化辦學(xué)的有力推進(jìn)，需要文化觀念的有效跟進(jìn)。教育行政部門應(yīng)該在融合學(xué)校多元辦學(xué)思想的基礎(chǔ)上明確學(xué)區(qū)化辦學(xué)的基本愿景?！耙恍＊?dú)大”不是基礎(chǔ)教育的發(fā)展目標(biāo)，“攜手共進(jìn)”才是促進(jìn)各成員校共同發(fā)展的趨向;同時，營造“各具特色，共同發(fā)展”的生態(tài)和“平等對話”“不甘落后”“一榮俱榮”的文化氛圍，引領(lǐng)每所成員校共同發(fā)展[6]。

2.強(qiáng)化學(xué)區(qū)化辦學(xué)中的表意型領(lǐng)導(dǎo)和教師間的關(guān)系資本。研究發(fā)現(xiàn)，每位共同體成員都具有表意性需要，即在群體內(nèi)獲得情感支持和自我表達(dá)的需要[7]。因此，學(xué)區(qū)化辦學(xué)應(yīng)尋求共同體成員之間的團(tuán)結(jié)與協(xié)調(diào)，及時關(guān)注成員的心理需求。同時，教育行政部門需要重點培育校際教師間的關(guān)系資本，通過師徒結(jié)對、學(xué)區(qū)教研、教師培訓(xùn)和交流輪崗等活動，增強(qiáng)教師對學(xué)區(qū)的認(rèn)同感、歸屬感，使教師實現(xiàn)從“學(xué)校人”向“學(xué)區(qū)人”的轉(zhuǎn)變。

3.廣泛宣傳學(xué)區(qū)化辦學(xué)，贏得學(xué)生家長的支持與信賴。教育行政部門要培養(yǎng)家長的主體意識和參與意識，發(fā)揮家長的公民主體功能和價值，為學(xué)區(qū)化辦學(xué)提供指導(dǎo)與服務(wù)，凝聚多方力量，共謀學(xué)區(qū)發(fā)展[8]。

（二）尊重異質(zhì)合作，實現(xiàn)學(xué)區(qū)化辦學(xué)的特色發(fā)展

學(xué)區(qū)化辦學(xué)的優(yōu)勢就是可以集聚各個學(xué)校和社區(qū)的資源，因此，學(xué)區(qū)層面應(yīng)牽頭，在梳理既有資源優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，設(shè)計規(guī)劃學(xué)區(qū)特色建設(shè)，利用學(xué)區(qū)獨(dú)特的資源優(yōu)勢，形成本學(xué)區(qū)獨(dú)有的教育生態(tài)圈，集聚與其他學(xué)區(qū)錯位發(fā)展的優(yōu)勢資源[9]，避免學(xué)區(qū)出現(xiàn)同質(zhì)化危機(jī)。一方面，課程是學(xué)區(qū)建設(shè)的核心，也是教育資源整合的重要載體。加強(qiáng)學(xué)區(qū)內(nèi)每所學(xué)校的特色化課程建設(shè)，可以實現(xiàn)學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程資源的共建共享和轉(zhuǎn)化生成，防止優(yōu)勢學(xué)校向薄弱學(xué)校辦學(xué)特色的侵蝕，使每所成員校獲得特色化發(fā)展。學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人要支持學(xué)區(qū)內(nèi)各學(xué)校的特色化課程建設(shè)，鼓勵各校根據(jù)自己的優(yōu)勢、問題與需求發(fā)展特色課程，統(tǒng)籌學(xué)區(qū)內(nèi)外學(xué)校和社會各類資源，為學(xué)區(qū)內(nèi)各校的課程建設(shè)提供更便利的資源和條件。同時，加強(qiáng)專家團(tuán)隊對各校特色課程建設(shè)的實踐指導(dǎo)，突出課程資源的互動共享，引導(dǎo)學(xué)區(qū)搭建各成員校之間相互展示、交流的平臺，圍繞不同的主題、在不同的區(qū)域組織課程展示和研討活動，使各校在相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上達(dá)到各美其美、美美與共的效果。另一方面，各個學(xué)區(qū)需要進(jìn)一步梳理建設(shè)思路，從各成員校的實際需求出發(fā)，通過頂層設(shè)計，做好學(xué)區(qū)間的交流借鑒藍(lán)圖。遵循弱勢補(bǔ)償原則，加強(qiáng)對薄弱學(xué)校的關(guān)注，針對薄弱學(xué)校的存在的問題進(jìn)行深入剖析，挖掘其發(fā)展優(yōu)勢，防止因簡單復(fù)制優(yōu)勢學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗、發(fā)展理念等而出現(xiàn)同質(zhì)化危機(jī)。此外，在優(yōu)勢學(xué)校與薄弱學(xué)校相互合作的過程中，尊重薄弱學(xué)校的話語權(quán)，使其充分參與到各成員校的異質(zhì)合作中，避免因與優(yōu)勢學(xué)校流于形式的淺表合作而讓薄弱學(xué)校毫無特色地發(fā)展。

（三）完善規(guī)章制度，保障學(xué)區(qū)化辦學(xué)的高效運(yùn)行

在我國傳統(tǒng)的教育制度中，學(xué)校是資源投人與管理評價的基本單位?，F(xiàn)行教育制度改革的基本做法是教育行政部門以任務(wù)驅(qū)動方式推動學(xué)校聯(lián)合，各學(xué)區(qū)運(yùn)行各異、激勵及規(guī)范性制度各異，缺乏長遠(yuǎn)規(guī)劃和整體布局。因此，需要建立基于共同行動的制度規(guī)約，構(gòu)建管理、激勵和評價等“三位一體”的制度體系，為學(xué)區(qū)化辦學(xué)的常態(tài)運(yùn)行提供制度保障。首先，建立權(quán)責(zé)明確的管理制度。學(xué)區(qū)化辦學(xué)體量增大、管理難度增加，有必要優(yōu)化學(xué)區(qū)內(nèi)各管理要素，學(xué)區(qū)校長可以對校際間的師資隊伍、管理模式、教學(xué)方法、課程資源等進(jìn)行統(tǒng)一的調(diào)配和管理，使學(xué)區(qū)管理走向規(guī)范化;同時，選拔有才干、有能力的教師擔(dān)任中層領(lǐng)導(dǎo)干部，負(fù)責(zé)對校際間的師資隊伍、管理模式、教學(xué)方法、課程資源等進(jìn)行調(diào)配和管理，逐漸完善學(xué)區(qū)治理結(jié)構(gòu)。其次，建立選擇性激勵制度，對每一位成員區(qū)別對待，賞罰分明。教育行政部門要設(shè)計一套調(diào)節(jié)流動教師之間利益關(guān)系的動力制度，在職稱晉升、物質(zhì)獎勵等方面向流動教師傾斜，使得教師愿意“流動”起來;同時，對流動教師的參與程度進(jìn)行考量，違背學(xué)區(qū)化辦學(xué)規(guī)定的教師應(yīng)對其進(jìn)行相應(yīng)的懲罰，如通報批評、處分、罰款、開除等。最后，建立質(zhì)量監(jiān)測與評價制度。學(xué)區(qū)內(nèi)部要建立一套規(guī)范、科學(xué)、合理地動態(tài)評估方式，把握好教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測，實現(xiàn)學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校辦學(xué)的公平有序、有據(jù)可依。

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（責(zé)任編輯：梁良）