基于聯(lián)合生活的成長(zhǎng)共同體：陳鶴琴“活教育”課程的社會(huì)學(xué)意識(shí)

安 超

(北京師范大學(xué) 中國教育與社會(huì)發(fā)展研究院，北京 100875)

陳鶴琴(1892-1982年)是我國現(xiàn)代著名的教育家、兒童心理學(xué)家，他深受杜威“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”“學(xué)校即社會(huì)”等教育思想的影響，在廣泛吸收、借鑒西方現(xiàn)代兒童教育理論的基礎(chǔ)上，對(duì)杜威的理論進(jìn)行了變通和再創(chuàng)造，立足本土情境提出了“活教育”課程思想和體系，被公認(rèn)為“中國現(xiàn)代兒童教育之父”。但是，學(xué)術(shù)界對(duì)這位學(xué)貫中西的本土教育家的研究力度不夠，對(duì)陳鶴琴兒童教育理論的“科學(xué)化”和“兒童本位”的定位過于簡(jiǎn)單。虞永平在《陳鶴琴選集》的總序中指出：“縱觀陳鶴琴的兒童教育思想，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)兒童教育科學(xué)化的基本理路，研究教育從研究?jī)和_始，兒童的行為特點(diǎn)是怎么樣的……陳鶴琴兒童觀的本質(zhì)內(nèi)容是科學(xué)認(rèn)識(shí)兒童，順應(yīng)兒童的天性……”[1](P2)；喻本伐認(rèn)為，陳鶴琴的理論“固然不乏合作、服務(wù)等社會(huì)學(xué)內(nèi)容，但其基本精神，卻是兒童本位或個(gè)人本位的”[2]。相關(guān)論述屢見不鮮、不一而足。我們?cè)谧匪蓐慂Q琴思想發(fā)展的歷史脈絡(luò)中發(fā)現(xiàn)，以兒童本位或社會(huì)本位的二分法來評(píng)判陳鶴琴的教育觀念有失偏頗。事實(shí)上，受杜威學(xué)說的影響，陳鶴琴致力于構(gòu)建一種聯(lián)結(jié)自然與社會(huì)、兒童與成人的實(shí)踐教育學(xué)。易言之，陳鶴琴“活教育”課程已經(jīng)從個(gè)體與社會(huì)的二元分立轉(zhuǎn)向了“兒童作為天生的社會(huì)行動(dòng)者參與教育聯(lián)合生活”的教育觀。

一、有社會(huì)學(xué)意識(shí)的教育觀

陳鶴琴于1914-1919年在美國留學(xué)，先在約翰·霍普金斯大學(xué)學(xué)習(xí) ，后于1917年9月轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)習(xí)。雖然不是杜威的授業(yè)弟子，但他所在的哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院深受杜威教育和美國進(jìn)步主義教育思想的濡化，他也旁聽過杜威的教育哲學(xué)課程，并受到克伯屈(杜威的學(xué)生和信徒)、孟祿等實(shí)用主義教育家的直接影響。1919年，陳鶴琴回國到南京高等師范學(xué)校工作，恰逢杜威來華講學(xué)期間(1919年4月30日-1921年8月2日)，“當(dāng)時(shí)的南高師校長(zhǎng)郭秉文、教務(wù)主任陶行知以及教育科許多教授出自哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院，故有‘小哥倫比亞’之謂，對(duì)于杜威到訪的接待安排格外重視，陳鶴琴在這一期間，聆聽了杜威的演講，還參與了相關(guān)接待工作”[3]，也參與了《新教育》刊物“杜威專號(hào)”的編寫工作，深受杜威教育思想的影響。

“一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的……世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個(gè)普遍的過程”，“如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的、沒有生命力的集體”[4](P7-9)，杜威在《我的教育信條》之“第一條：什么是教育”開篇和結(jié)尾著重指出了兒童個(gè)體性和社會(huì)性的融合，強(qiáng)調(diào)教育過程的這兩個(gè)方面平列并重，不可偏廢。陳鶴琴所開創(chuàng)的“活教育”課程體系在內(nèi)容上、方法上均體現(xiàn)了承杜威學(xué)脈而來的貫通兒童個(gè)體性與社會(huì)性的思想。不過，“活教育”誕生之初就被賦予了“成為一種適合時(shí)代需要，符合民族精神的完善教育制度”[1](P69)的時(shí)代使命和歷史責(zé)任，其理論和實(shí)踐不可能脫離社會(huì)情境而全盤照搬當(dāng)時(shí)西方盛行的“兒童中心”理論和科學(xué)教育體系，而是打上了濃厚的中國本土烙印。從教育目的上來說，陳鶴琴?zèng)]有完全接受杜威的“教育無目的論”，他基于中國社會(huì)特殊的救亡圖存形勢(shì)，旗幟鮮明地提出了“活教育”理論的三大目標(biāo)——做人、做中國人、做世界人，培養(yǎng)具有民族意識(shí)、民主意識(shí)、科學(xué)精神的現(xiàn)代中國人?！盎罱逃钡娜竽繕?biāo)分別蘊(yùn)含著去二元取向的“社會(huì)性”、具有改良革新精神的“民族性”、通達(dá)世界的“現(xiàn)代性”三個(gè)層面。

(一)去二元取向的“社會(huì)性”

陳鶴琴提出的“做人”，是做自然性與社會(huì)性兼具的人，并非單一的兒童個(gè)體本位或社會(huì)本位取向。陳鶴琴認(rèn)為，社會(huì)性是人的自然性和歷史性的一部分，“自有人類歷史以來，人都是過著社會(huì)生活的，人不能離開社會(huì)而獨(dú)立”,“人生來就要與他人建立社會(huì)關(guān)系，使這個(gè)關(guān)系正確而完好地建立起來并通過這個(gè)關(guān)系參與共同生活，改進(jìn)社會(huì)、讓個(gè)人和群體都得到幸?！盵1](P4)，這是“活教育”理論的根本目的。

陳鶴琴所強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)性”并不等于“社會(huì)本位”，與外在的、高踞于個(gè)人之上的帶有強(qiáng)制性的客觀社會(huì)性并不同，其并不排斥個(gè)體的需要和興趣，而客觀社會(huì)性往往忽略、壓抑人的個(gè)性。因此，陳鶴琴也明確反對(duì)政治、倫理色彩濃重的以社會(huì)為本位的中國傳統(tǒng)教育，反對(duì)“禮教和奶一起喂，六歲已變小老翁”，“正是基于這樣的現(xiàn)實(shí)，陳鶴琴才將被傳統(tǒng)教育所遮蔽的‘人’這一主體要素推至前臺(tái)，提出真正的人‘不是奴隸，也不是君主；不是文官，也不是武將，不是專門的勞心者，也不是專門的勞力者，而是熱愛人類、熱愛真理，具有獨(dú)立人格，追求世界一家理想的現(xiàn)代中國人’”[2](P253)。盡管陳鶴琴先生認(rèn)為自己的理論是“以兒童中心的新式教育，注重兒童而兼顧社會(huì)”[1](P131)，但事實(shí)上他已跟隨杜威走向了超越個(gè)人本位論和社會(huì)本位論的第三條教育道路，既追求一種基于人天生的社會(huì)意向而發(fā)展的主體性，又吸收了中國傳統(tǒng)的“世界大同”理想。

(二)具有改良革新精神的“民族性”

“做中國人”體現(xiàn)了陳鶴琴在救亡圖存背景下所提倡的“民族性”。他所提倡的不是封閉排外的民族性，而是立足時(shí)代情境進(jìn)行改良革新的“民族性”。他指出：“中國社會(huì)發(fā)展自有特質(zhì)，中國人的生活內(nèi)容及其意向也受此特質(zhì)規(guī)定，就目前的情形來說，中國還處于半封建半殖民地的境遇，人民生活的艱苦，有如水深火熱，但亦正因?yàn)槿绱?，每一個(gè)人都擔(dān)負(fù)了一個(gè)歷史任務(wù)，那便是對(duì)外反對(duì)帝國主義的干涉，爭(zhēng)取民族獨(dú)立；對(duì)內(nèi)肅清封建殘余，建樹科學(xué)民主，這便是中國人當(dāng)前的生活內(nèi)容與意向。”[1](P4)陳鶴琴提出教育要立足本國的國情和需要，而不是照搬西方的兒童教育模式，“現(xiàn)在的教育，仍多半是移植歐美各國學(xué)者所研究出來的方法制度，這種方法制度，有時(shí)未盡適合于我們本國的國情與需要，所以我們應(yīng)當(dāng)另辟蹊徑，從事于一種新的教育方法之探求”[1](P1)。

為此，陳鶴琴提出了做“現(xiàn)代中國人”要有健全的身體，創(chuàng)造的能力，服務(wù)的精神，合作的態(tài)度和世界的眼光。展開來說，要有健康的身體擔(dān)負(fù)中國與世界賦予的任務(wù)；要基于兒童的創(chuàng)造欲實(shí)施手腦并用的教育以發(fā)展創(chuàng)造性，改變中國因循守舊、固步自封的狀態(tài)；要指導(dǎo)兒童幫助別人，為真理和社會(huì)服務(wù)；要培養(yǎng)合作的態(tài)度改變中國人“一盤散沙”的國民性缺陷；要培養(yǎng)世界的眼光，以宇宙為學(xué)校，探究大自然、大社會(huì)的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展，改變過去“四海之內(nèi)、莫非王土”的自大、封閉思維。從這個(gè)意義上來說，陳鶴琴的“活教育”是一種情境和文化適切的教育學(xué)，體現(xiàn)了教育與時(shí)代背景、國家命運(yùn)、社會(huì)生活甚至是全球化現(xiàn)代生活的廣泛關(guān)聯(lián)，也表達(dá)了陳鶴琴希望通過教育改造國民性、改變國家落后狀態(tài)的使命感。

(三)通達(dá)世界的“現(xiàn)代性”

“做世界人”體現(xiàn)了“活教育”思想的現(xiàn)代性。陳鶴琴前瞻性地看到了未來教育發(fā)展的“全球性”，提出“現(xiàn)代中國人”除了要過國家的生活以外，同時(shí)還要過世界的生活；不僅要了解中國社會(huì)發(fā)展的特質(zhì)，還要了解世界的潮流；不僅要為中國的民主獨(dú)立而獨(dú)立，還要為世界和平而奮斗[1](P8)?！白鍪澜缛恕钡臈l件是“愛國家、愛人類，愛真理”，使人類在一個(gè)共同生活的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中得到平等互助的生活環(huán)境，締造永久的世界和平，是新教育的任務(wù)，也是世界每一個(gè)人的責(zé)任[1](P9-10)。

之所以補(bǔ)充了“做世界人”的提法，是為了超越狹隘極端的民族主義和盲目樂觀的愛國主義，以“真理”為依歸，改造閉關(guān)鎖國、故步自封、因循守舊的傳統(tǒng)國民劣根性，培養(yǎng)有科學(xué)頭腦、民主思想的人[2](P252-253)，才能為著全體人的幸福而非少數(shù)人奴役大多數(shù)人的享樂走向“天下一家”的人類最高理想?？梢哉f，陳鶴琴是最早具有現(xiàn)代意識(shí)、世界眼光，敏銳預(yù)見到時(shí)代走向和人類作為命運(yùn)共同體休戚與共的教育家之一。

在“活教育”的三個(gè)根本目的里，我們看到了基于社會(huì)性的個(gè)體發(fā)展，看到了基于社會(huì)情境而提出的社會(huì)改造，看到了基于歷史情境而提出的世界理想，這些觀念與杜威對(duì)于學(xué)校和社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)一脈相承。杜威反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法”，“教育是達(dá)到分享社會(huì)意識(shí)過程中的一種調(diào)節(jié)作用，以這種社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的個(gè)人活動(dòng)的適應(yīng)是社會(huì)改造的唯一可靠的辦法”[4](P7-15)，盡管這些觀點(diǎn)已經(jīng)并不新鮮，但我們看到了由杜威民主主義教育啟發(fā)和改造而來的“活教育”，已經(jīng)從“教育作為社會(huì)的附庸”的社會(huì)本位論轉(zhuǎn)向了以兒童為主體、以教育為手段、以社會(huì)進(jìn)步為目的實(shí)踐教育學(xué)。

二、對(duì)幼稚監(jiān)獄與虛假自由的批判

康永久認(rèn)為杜威所倡導(dǎo)的民主主義教育是一種“有社會(huì)學(xué)意識(shí)的教育實(shí)踐”，利用兒童本身的能動(dòng)性和社會(huì)性是杜威教育理論最重要的方面[5](P282)，“社會(huì)意識(shí)”是我們理解杜威教育學(xué)派的關(guān)鍵?！吧鐣?huì)意識(shí)”既是人的天性，用杜威的話說就是“在出生時(shí)就在無意識(shí)中開始了”[4](P5)，也是教育的根基——教育是一種社會(huì)過程、一種生活的過程。其實(shí)，“社會(huì)性”也是兒童的自然屬性(先驗(yàn)的社會(huì)意向)，在這個(gè)意義上，“自然”也不再是客觀的外在世界，而是社會(huì)建構(gòu)的一部分，由此，自然性和社會(huì)性在杜威學(xué)派的觀念里不再是二元對(duì)立之物，而是統(tǒng)一在兒童的教育和發(fā)展過程中，這個(gè)過程在杜威那里稱作“教育即生長(zhǎng)”，而在陳鶴琴那里稱作“活的教育”。

(一)取道大自然、取法大社會(huì)

陳鶴琴把教育擴(kuò)展到整個(gè)自然界和社會(huì)，取道自然、取法社會(huì)，提出“大自然、大社會(huì)都是活教材”的“活教育”思想，在自然界中獲取生活物料，在社群里保持生活的關(guān)系。陳鶴琴批判“書本至上”的傳統(tǒng)觀念，“把一本教科書攤開來，遮住了兒童的兩只眼睛，兒童所看見的世界，不過是一本6寸高、8寸闊的書本世界而已”[1](P18)，主張兒童直接向作為“知識(shí)寶庫”的大自然、大社會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)兒童直接去接觸各種活的知識(shí)，鼓勵(lì)兒童積極的研究精神，讀活書、活讀書、讀書活，“兒童的世界是兒童自己去探討去發(fā)現(xiàn)的，他自己所求來的知識(shí)才是真知識(shí)，他自己所發(fā)現(xiàn)的世界才是他的真世界”[1](P19)。陳鶴琴創(chuàng)辦的幼兒師范學(xué)校把“活的教育”作為校訓(xùn)，校徽就是一頭活潑的小獅子，幼師的校歌“幼師！幼師！美麗的幼師！松林中響的是波濤來去，山谷間流的是泉水清漪。放鶴亭、鳴琴館是我們的新伴侶。更有那古塔斜陽、武山晚翠，陶冶我們的真心靈……”[1](P195)，充滿了自然和社會(huì)的生命力之美、之善、之真。

兒童的世界那么大，有偉大的自然亟待他去實(shí)現(xiàn)，有廣博的大社會(huì)亟待他去探討。什么四季鮮艷奪目的花草樹木，什么光怪陸離的蟲魚禽獸，什么變化莫測(cè)的風(fēng)霜雨雪，什么奇妙偉大的日月星辰，都是兒童知識(shí)的寶庫。大社會(huì)也是兒童的世界，家庭怎樣組織的，鄉(xiāng)鎮(zhèn)怎樣自治的，社會(huì)上的風(fēng)俗習(xí)慣怎樣形成的，國家怎樣富強(qiáng)的，世界怎樣進(jìn)化的，這一切社會(huì)的實(shí)際問題，都是兒童的活教材。[1](P18)

“活教育”的“活”不僅體現(xiàn)在理論上，更體現(xiàn)在陳鶴琴的躬身實(shí)踐上。陳鶴琴進(jìn)行了教學(xué)法實(shí)驗(yàn)和改革，提出了“整個(gè)教學(xué)法”。1925-1928年，陳鶴琴在南京鼓樓幼稚園開展了幼教實(shí)驗(yàn)，打破傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式，以自然和社會(huì)為中心，以幼兒日常生活所見、所聞、所感、所經(jīng)歷的事物或事件為主題，進(jìn)行綜合教學(xué)活動(dòng)，其把兒童所應(yīng)該學(xué)的東西整個(gè)地、系統(tǒng)地去教給兒童。在課程方面，陳鶴琴總結(jié)出了“五指活動(dòng)”作為課程組織的依據(jù)，“五指活動(dòng)”包括兒童健康活動(dòng)、兒童社會(huì)活動(dòng)、兒童科學(xué)活動(dòng)、兒童藝術(shù)活動(dòng)、兒童文學(xué)活動(dòng)。 這些活動(dòng)像人的五個(gè)手指頭，各個(gè)“指頭”相互聯(lián)結(jié)構(gòu)成一個(gè)整體，“構(gòu)成了兒童的完整生活”[1](P11)；就內(nèi)容而言，各科功課打成一片，所學(xué)的功課是無規(guī)定時(shí)間學(xué)的，所用的教材是以故事或社會(huì)或自然為中心的，所用的故事或關(guān)于社會(huì)自然的材料，是以兒童的生活、心理為依據(jù)的；就教學(xué)場(chǎng)所而言，他把學(xué)校的教室改成“活動(dòng)場(chǎng)所”，打破教和學(xué)的界限，教室外的大自然、大社會(huì)就是(教學(xué))活動(dòng)場(chǎng)所[1](P84-87)，體現(xiàn)了對(duì)于自然和社會(huì)的積極參與，對(duì)于完整生活的追求。

(二)對(duì)“幼稚監(jiān)獄”的批判

“活教育”之“活”，還體現(xiàn)在教育者對(duì)兒童社會(huì)性的培養(yǎng)和社會(huì)關(guān)系構(gòu)建的重要性，絕非傳統(tǒng)的非此即彼的“教師中心論”或“兒童中心論”，為此，陳鶴琴還批判了福祿貝爾的“以教師為中心”的教學(xué)方法；批判蒙臺(tái)梭利的幼兒教育理論缺乏社會(huì)性訓(xùn)練，與社會(huì)生活脫節(jié)；反思福祿貝爾創(chuàng)造的恩物玩具和蒙臺(tái)梭利教具都太過人工化和刻板，指出這種缺乏成人和社會(huì)生活引導(dǎo)、參與的課堂其實(shí)是另一種形式的“幼稚監(jiān)獄”，是一種虛假“自由”。

首先，陳鶴琴認(rèn)為福祿貝爾的幼兒教育理論過分強(qiáng)調(diào)教師的作用，“學(xué)生環(huán)繞在教師周圍，如同母雞帶著小雞”，“一般的幼稚園忘了福祿貝爾提倡幼稚園的用意，把福氏的教法弄得非常呆板，把活潑的幼稚園變成無生氣的小囹圄，把小孩子的一舉一動(dòng)差不多都要受教師的指揮”[6](P29)。

其次，他覺得福祿貝爾恩物和蒙氏教具都太呆板、乏味，限制了兒童的想象力，束縛了兒童選擇的自由。“福祿貝爾恩物有統(tǒng)一性的……兒童不愛玩，因?yàn)樘×?，除去一二種大號(hào)木塊外，其他都是無用的，因?yàn)閮和]有整個(gè)統(tǒng)一的觀念”，“福祿貝爾的第一種恩物顏色圓球，已經(jīng)有了游戲性質(zhì)，但是不免呆板，有如拾草地上的石子，是一種乏味的工作”[6](P21-23)。在兒童之家里，蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)了不少諸如練習(xí)走路、正確的呼吸，說話乃至抽屜、開門鎖、系鞋帶、看書等一系列的練習(xí)和專門的教具，但兒童雖然有選擇器具的自由，卻沒有創(chuàng)造的自由，沒有選擇自己目的的自由。

再者，他覺得把兒童禁錮在教室里的“自由”游戲，其實(shí)是一種“幼稚監(jiān)獄”，把兒童與自然和社會(huì)隔離，缺乏社會(huì)生活的訓(xùn)練，束縛兒童的天性。他批評(píng)蒙臺(tái)梭利把訓(xùn)練兒童的感覺作為幼稚園的唯一課程是一種謬誤，“蒙臺(tái)梭利的教法，在發(fā)展兒童的感覺上，確是好方法，但未免太專一了，墨守她的方法，會(huì)束縛兒童的天性，不能盡其固有的天性而發(fā)展”[6](P59)，這與他在哥大的老師克伯屈對(duì)蒙氏教學(xué)法尤其是蒙氏教具的批評(píng)是一致的。克伯屈認(rèn)為，“感覺訓(xùn)練是落伍的，所采用的教具缺乏變化，無法充分激發(fā)兒童的想象力，缺乏社會(huì)生活的訓(xùn)練，各類教具脫離實(shí)際生活，缺乏社會(huì)興趣及社會(huì)關(guān)系，兒童的學(xué)習(xí)是單獨(dú)進(jìn)行的，沒有提供與社會(huì)合作的計(jì)劃”[7](P432)，“基于教具的形式化自我教育，危險(xiǎn)大于收益”[8](P39)，“顯得過于正式……如此狹隘、范圍有限的活動(dòng)，不足以滿足兒童的需要”[8](P32)，“本應(yīng)伴隨自由而來的豐富多樣的機(jī)會(huì)，事實(shí)上收縮為對(duì)那些非常形式化的教具的機(jī)械擺弄了”[8](P37)。也正是基于這種認(rèn)識(shí)，陳鶴琴雖然也帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)、制造了大量?jī)和婢?，但這些玩具是與兒童的社會(huì)性游戲有機(jī)結(jié)合在一起的，是“活”的玩具。

(三)反對(duì)“虛假自由”和“安靜看客”

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教師最好的角色是“安靜的看客”“教具展示者”，在教育活動(dòng)中她更看重環(huán)境對(duì)兒童自發(fā)的影響力，為了防止教師對(duì)兒童的過度干預(yù)，強(qiáng)調(diào)“教師只需安安靜靜地做個(gè)看客”[9](P30)，“教師講課或教學(xué)的關(guān)鍵，在于向?qū)W童展示教具、教會(huì)使用教具的獨(dú)特技巧……教師的任務(wù)只限于提供教育，只需向?qū)W童介紹教具的用法，然后讓學(xué)童自己完成工作”[9](P61)，陳鶴琴反對(duì)完全放任兒童自由活動(dòng)的帶有烏托邦意味的教學(xué)方式，批判了蒙氏教育把教師視為活動(dòng)輔助者而降低了教師的尊嚴(yán)和責(zé)任，也證明了陳鶴琴并非兒童中心論者。事實(shí)上，常被誤解為兒童中心論者的杜威也批判兒童本位的觀念，認(rèn)為放任兒童是過于理想化的錯(cuò)誤、危險(xiǎn)的觀念，對(duì)兒童“過于熱情的理想化與從道德和理智上對(duì)兒童的極端輕視，都有共同的錯(cuò)誤的根源，在于把兒童生長(zhǎng)各階段看成是某些不相聯(lián)系和固定的東西”[4](P115)，危險(xiǎn)在于“把兒童的能力和興趣本身看作是決定性的東西……把一定年齡的兒童所表現(xiàn)的現(xiàn)象作為自明的和獨(dú)立自足的，就不可避免導(dǎo)致放任和縱容”[4](P115)。

陳鶴琴指出，蒙氏往往流于放任，讓學(xué)生自由亂動(dòng)，這是最不經(jīng)濟(jì)的，非但教學(xué)上無效果，并且容易養(yǎng)成壞習(xí)慣，所以每天每個(gè)兒童至少應(yīng)該受到教師幾分鐘的個(gè)別輔導(dǎo)，提倡教師要有充分的準(zhǔn)備并有針對(duì)性的個(gè)別輔導(dǎo)，“教師必須從旁指導(dǎo)，不讓小孩子瞎做瞎弄，妨礙他人的工作，消磨自己的光陰，以養(yǎng)成各種叫囂的壞習(xí)慣。小孩子做什么、畫什么、唱什么，教師預(yù)先必要有充分的準(zhǔn)備，臨時(shí)必要有適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”[6](P30)。教師“放羊式”的教學(xué)，把自己僅僅視為兒童活動(dòng)的“副手”“督促者”“提示者”，放棄了教育者的自我尊嚴(yán)和價(jià)值感。沒有持續(xù)的情感投入和關(guān)系的構(gòu)建，會(huì)降低教師的自我效能感，妨礙師生的主體性交流，本質(zhì)上是教育價(jià)值的失守。真實(shí)的教育不僅要建立在尊重兒童的基礎(chǔ)上，也建立在教師尊重自我價(jià)值的基礎(chǔ)上。

在與福祿貝爾和蒙臺(tái)梭利理論的比較中，回看陳鶴琴的“活教育”理論，我們能充分體會(huì)到，在教室、書本、玩具的有限空間中認(rèn)識(shí)世界與在大自然、大社會(huì)中體驗(yàn)世界是不同的教育，前者是一種圈養(yǎng)性的學(xué)校教育，本質(zhì)上仍然是通過學(xué)校把兒童世界與成人社會(huì)隔離；而后者是提倡將學(xué)校改造為社會(huì)，“學(xué)校自身成為一種生動(dòng)的社會(huì)生活的真正形式，而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所”[4](P31)，并把自然和社會(huì)當(dāng)做學(xué)校來過一種完整的、有活力的生活，是對(duì)杜威“學(xué)校即社會(huì)”和陶行知“社會(huì)即學(xué)?！钡挠袡C(jī)整合。

三、經(jīng)由成長(zhǎng)共同體過一種聯(lián)合生活

陳鶴琴借鑒杜威的“從做中學(xué)”和陶行知的“教學(xué)做合一”觀念，提出“活教育”的方法是“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”，通過“做”縮短理論與實(shí)踐的距離，通過“做”來聯(lián)結(jié)知識(shí)和技能，教的進(jìn)步也是學(xué)的進(jìn)步[1](P4)。由此筆者總結(jié)了陳鶴琴“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”的三個(gè)重要方面：將兒童視作天生的社會(huì)行動(dòng)者開展兒童自治活動(dòng)；開展創(chuàng)造性的教育性勞動(dòng)；滋養(yǎng)社會(huì)性心智的集體學(xué)習(xí)，三個(gè)方面構(gòu)建了師生的“聯(lián)合生活”,是師生共同成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)與情感共同體。

(一)社會(huì)內(nèi)聚力：兒童是天生的社會(huì)行動(dòng)者

陳鶴琴認(rèn)為，兒童內(nèi)心藏著一頭“獅子”,這只獅子是極大的潛在力量，兒童自治組織和自治活動(dòng)，能充分發(fā)揮了兒童的能動(dòng)性，幫助兒童從“不覺”走向“覺”，讓兒童“知道自己是生長(zhǎng)在一個(gè)什么世界，知道自己的地位和力量，知道自己對(duì)社會(huì)、人類、學(xué)校所負(fù)的責(zé)任和應(yīng)有的貢獻(xiàn)，把心中的獅子喚醒”[1](P122)，獲得內(nèi)在的成長(zhǎng)力量?！盎罱逃闭n程體系鼓勵(lì)兒童自覺、自動(dòng)、互助，組織了多種多樣的兒童自治活動(dòng)，比如兒童服務(wù)團(tuán)。兒童服務(wù)團(tuán)是各個(gè)學(xué)段都設(shè)立的組織，由各校全體兒童組成之，各校兒童團(tuán)設(shè)團(tuán)務(wù)委員會(huì)。在全校學(xué)生的自治組織中，還設(shè)置了小警察局，讓小朋友輪流做警察，因?yàn)橐扇?，所以不得不先律己，可以收到自治的效果。平時(shí)學(xué)校會(huì)有定期的游藝集會(huì)，如夕陽會(huì)、月光會(huì)、醒獅團(tuán)等，師生同樂[1](P76)。這些兒童自治組織和兒童社會(huì)活動(dòng)，幫助兒童明了個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，培養(yǎng)兒童服務(wù)團(tuán)體的技能與興趣。

蒙臺(tái)梭利也認(rèn)為，兒童有一種天生的“社會(huì)內(nèi)聚力”，是一種社會(huì)本能，“一種由自發(fā)需要形成的團(tuán)結(jié)，受內(nèi)在力量的指引，受社會(huì)精神的鼓舞”[10](P181)，而且“這種社會(huì)意識(shí)不是教育灌輸?shù)?，和任何形式?jìng)爭(zhēng)或個(gè)人利益毫無關(guān)系……受自然的神奇力量指引的幼兒社會(huì)……不可能通過教學(xué)形成，是生活的產(chǎn)物”[10](P182)。兒童自治組織和自治活動(dòng)所形成的就是蒙臺(tái)梭利所說的由兒童社會(huì)內(nèi)聚力指引形成的“內(nèi)聚社會(huì)”。兒童的“內(nèi)聚社會(huì)”與成人的有序性、強(qiáng)制性的“組織社會(huì)”不同，是社會(huì)的胚胎，而現(xiàn)代教育的主要任務(wù)之一，“就是發(fā)展兒童的社會(huì)本能，激起他們和同類在社會(huì)中一起生活的傾向”[9](P41)。陳鶴琴的“活教育”課程對(duì)于兒童自治組織和活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，無疑是現(xiàn)代兒童社會(huì)性教育的寶貴遺產(chǎn)。

(二)指向創(chuàng)造的教育性勞動(dòng)

陳鶴琴指出，“做”就是“勞動(dòng)”，而勞動(dòng)與“科學(xué)”“創(chuàng)造”“學(xué)習(xí)”這些基本概念息息相關(guān)，具有生產(chǎn)性、創(chuàng)造性、關(guān)系性的勞動(dòng)方式是共同合作、共享利益的勞動(dòng)，而非“勞役”，是“自然和社會(huì)”教育的過程。陳鶴琴的教育隨筆《一個(gè)活的林間學(xué)校產(chǎn)生了》《松林中新生的幼師》真實(shí)記錄了陳鶴琴帶領(lǐng)師生艱苦卓絕的勞動(dòng)過程。建校過程中，陳鶴琴率領(lǐng)師生親自動(dòng)手、蓋屋建舍、拓荒筑路，終于在荒山上開辟出美麗的校園，學(xué)生個(gè)個(gè)都有墾荒的精神，共同努力，共同合作，除了上課以外，還要編草、筑路、燒飯、洗衣，做各種工作，把那凄涼的黃山開辟成一個(gè)樂園[1](P213)，師生集中力量，改造環(huán)境，服務(wù)社會(huì)。

我們認(rèn)為，陳鶴琴所提倡的兒童的有意義的、身心合一的勞動(dòng)是一種“教育性勞動(dòng)”，這與成人世界謀生的生計(jì)性勞動(dòng)和利益交換的功利性勞動(dòng)不同，其關(guān)鍵特征是創(chuàng)造性和社會(huì)性。首先，一切創(chuàng)造并不是空中樓閣，都需要?jiǎng)趧?dòng)；其次，勞動(dòng)需要有科學(xué)的頭腦，認(rèn)識(shí)大自然運(yùn)動(dòng)的法則，認(rèn)識(shí)大社會(huì)發(fā)展的路向，用科學(xué)的方法去做、去勞動(dòng)才能有所創(chuàng)造；再者，勞動(dòng)與學(xué)習(xí)是不能孤立分離的，勞動(dòng)的過程就是學(xué)習(xí)的過程;第四，勞動(dòng)的過程也是增加和溝通感情的過程。在國家重新大力提倡勞動(dòng)教育的今天，陳鶴琴先生所思考和實(shí)踐的一種指向創(chuàng)造而非還原體力勞動(dòng)形式的、真正促進(jìn)兒童發(fā)展的教育性勞動(dòng)，具有極強(qiáng)的理論啟發(fā)和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

(三)構(gòu)建師生成長(zhǎng)共同體

師生的集體學(xué)習(xí)，共同生活是建構(gòu)教育共同體的關(guān)鍵路徑。陳鶴琴認(rèn)為，集體學(xué)習(xí)一方面有助于思想交流、產(chǎn)生真理，“集體學(xué)習(xí)使刺激和反應(yīng)的方式變?yōu)閺?fù)軌，個(gè)人都有意見發(fā)表，彼此都有不同的思想，思想越多越復(fù)雜，就可以整理出一個(gè)真理來”[1](P51)；另一方面有助于兒童參與社會(huì)生活，“小孩子生來是無所謂好無所謂壞的，他時(shí)時(shí)喜歡占有，我們應(yīng)當(dāng)想什么辦法來滿足他的欲望，同時(shí)要使得他顧到別人家的幸福，要使得他參加共同的生活，要使得他愛護(hù)公家的事物”[1](P007)。

為此，陳鶴琴舉辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校會(huì)按照時(shí)令及實(shí)際需要每月舉行聯(lián)合活動(dòng)大會(huì)，各校師生參加，內(nèi)容是成績(jī)展覽、實(shí)際作業(yè)、教師座談。比如藝術(shù)活動(dòng)大會(huì)(美術(shù)展覽、音樂演奏、戲劇演出等)，健康活動(dòng)大會(huì)(營養(yǎng)展覽、體育競(jìng)技、游戲比賽等)，社會(huì)活動(dòng)大會(huì)(時(shí)事測(cè)驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查及學(xué)校建設(shè)設(shè)計(jì)研究等)，科學(xué)活動(dòng)大會(huì)(科學(xué)講演、科學(xué)測(cè)驗(yàn)、科學(xué)表演、科學(xué)作品展覽)，文學(xué)活動(dòng)大會(huì)(作文競(jìng)賽、創(chuàng)造品展覽、詩歌朗誦、文學(xué)座談等)。此外，各實(shí)驗(yàn)學(xué)校成立兒童科學(xué)社團(tuán)、兒童藝術(shù)館、兒童音樂隊(duì)、兒童美術(shù)創(chuàng)作會(huì)、兒童劇團(tuán)等，負(fù)責(zé)開展各種師生集體學(xué)習(xí)活動(dòng)[1](P90-97)。

無論是勞動(dòng)、兒童自治活動(dòng)還是師生集體學(xué)習(xí)活動(dòng)，陳鶴琴認(rèn)為，其性質(zhì)都是“從兒童生活出發(fā)完成兒童的完整生活，是兒童實(shí)際的工作，是兒童能力的表現(xiàn)，是兒童集體的創(chuàng)造，是兒童活動(dòng)的聯(lián)合，是兒童工作的檢討”[1](P88)。陳鶴琴在《活教育》《幼稚教育》等著作中，反復(fù)使用“共同生活”“活動(dòng)的聯(lián)合”“集體學(xué)習(xí)”“集體生活”等字眼，這與杜威對(duì)于“集體生活”“社會(huì)生活”的強(qiáng)調(diào)是一致的。杜威也反復(fù)指出，“教育上的許多失敗，是由于忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種形式這個(gè)基本原則”,“兒童應(yīng)當(dāng)通過集體生活在他的活動(dòng)中受到刺激和控制”，“教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成”[4](P9-17)等，無一不指出了教育中師生聯(lián)合生活的重要性。

事實(shí)上，能夠容納差異、鼓勵(lì)自由、踐行民主的師生聯(lián)合生活，是最好的公共教育形式，就像“爵士樂的即興演奏，每個(gè)人任意發(fā)揮自己的自由個(gè)性，但又隨時(shí)保持接納性的敏感，與其他隊(duì)員互相激勵(lì)和呼應(yīng)”[11](P98)，這種集體生活方式，是一種有秩序的民主社會(huì)的雛形，杜威稱之為“聯(lián)合生活”(Associated Living),一種“共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”，“人們參與一種有共同利益的事，每個(gè)人參照、考慮別人的行動(dòng)而進(jìn)行有意義、有方向的行動(dòng)”[12](P91)。正是自我通過與他人在聯(lián)合生活和共同事業(yè)中的社會(huì)互動(dòng)，才能獲得情感共鳴，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。教育的終極秘密，往往通過兒童與他人互動(dòng)才能彰顯，而不是從外部注入。也正是在這個(gè)互動(dòng)過程中，兒童基于天生的“社會(huì)內(nèi)聚力”，在與成人的教育聯(lián)合生活中，作為自然和社會(huì)的行動(dòng)者參與了學(xué)校和社會(huì)生活的建構(gòu)，并最終完成了個(gè)體“活的教育”。