國際中文教師教育的演進(jìn)及特征

高皇偉

(華南師范大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510631)

增強(qiáng)中文師資力量是新時(shí)代國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求，也是“教師、教材、教法”三教問題的核心。然而，現(xiàn)有國際中文教育研究與實(shí)踐更多關(guān)注教師自身某方面的具體問題，尤其是教師語言教學(xué)和跨文化傳播問題，卻忽略了國際中文教師教育的系統(tǒng)性和可持續(xù)性。歷史觀照下，國際中文教師教育呈現(xiàn)出從零星松散到集中專門教育，從“請(qǐng)進(jìn)來”理念到“請(qǐng)進(jìn)來”與“走出去”聯(lián)合培養(yǎng)培訓(xùn)理念，從培訓(xùn)預(yù)備式到專業(yè)教育式，從不規(guī)范到規(guī)范等走向。《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》的出臺(tái)，將“漢語國際教育”名稱更改為“國際中文教育”?！皣H中文教育”作為學(xué)科類別獨(dú)立出來，對(duì)國際中文教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論和跨學(xué)科實(shí)踐等方面都具有里程碑意義。學(xué)科上形成本、碩、博貫通教師教育發(fā)展系列,助力提升國際中文教師地位和專業(yè)發(fā)展水平，增強(qiáng)國際中文師資隊(duì)伍力量。因此，理清國際中文教師教育演進(jìn)特征對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代國際中文傳播工作，賦能國際中文教師教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

一、附庸導(dǎo)向的工具式國際中文教師教育

中華人民共和國成立前，由于社會(huì)動(dòng)蕩和戰(zhàn)亂影響，世界范圍內(nèi)學(xué)習(xí)中文的人數(shù)有限。一些外國機(jī)構(gòu)會(huì)聘請(qǐng)中國教師出國任教，如老舍、蕭乾等人。國內(nèi)則以傳教士和教會(huì)在華組織的中文教學(xué)為主，較為松散。例如，1921年，被譽(yù)為“中國現(xiàn)代語言學(xué)之父”的趙元任在哈佛大學(xué)講授中文并研究語言學(xué)；華北協(xié)和語言學(xué)校[1]，學(xué)制4-5年，每年春秋冬三學(xué)期。課程設(shè)置除了以中文課程為主體，還涉及傳教方法和中國文化課程，比如中國哲學(xué)、中國社會(huì)狀況、中國當(dāng)代國際關(guān)系、上古和中古的中國歷史等課程。教材主要采用《漢文進(jìn)階》，詞典為美國版的《五千漢字詞典》[2]。教學(xué)方法采用的是以聽為主的直接法，還有討論法和實(shí)踐法，如開展各種研討會(huì)及帶學(xué)生在中國旅游等。民國時(shí)期的國際中文教師不僅在國內(nèi)開展中文教學(xué)，還走出國門任教，是國際中文教師“走出去”的雛形。

此時(shí)的國際中文教師教育主要服務(wù)于政治、軍事、經(jīng)濟(jì)和外交等需要，而非真正基于教師教育邏輯培養(yǎng)培訓(xùn)獨(dú)立的中文教師，帶有附庸的工具性質(zhì)，呈現(xiàn)零星松散特點(diǎn)，其動(dòng)因主要根據(jù)對(duì)象國家對(duì)中文人才的需要。比如20世紀(jì)40年代的第二次世界大戰(zhàn)開始之后，作為同盟國“兵工廠”的美國需要派大批軍事人員到世界各地工作，通曉英語以外語言(包括中文)的問題成了大挑戰(zhàn)，美國的語言教育受到質(zhì)疑。

二、中文+外語導(dǎo)向的預(yù)備式國際中文教師教育

中華人民共和國成立以后，國際中文教育事業(yè)日漸步入正軌。國際中文教師的身份背景、教學(xué)內(nèi)容與方法、教材編寫與選用及教師科研情況折射出20世紀(jì)50年代至70年代末“中文+外語”導(dǎo)向的國際中文教師教育影像。

(一)中文預(yù)備主導(dǎo)的教師教育

20世紀(jì)50年代伊始，我國政府就依據(jù)協(xié)議派遣中文教師到越南、匈牙利、保加利亞等國家，并從高等院校中文系及部分外語專業(yè)選拔應(yīng)屆生進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)作為儲(chǔ)備外派中文教師。這些儲(chǔ)備外派中文教師大多數(shù)都來源于中文系畢業(yè)的學(xué)生，少數(shù)來自外語系畢業(yè)的學(xué)生。到60年代初，他們不僅要具有較強(qiáng)的漢語言文學(xué)能力，而且要具有較好的外語水平。正如呂必松先生所言：50年代初到60年代初我國國際中文教師培養(yǎng)的是有一定外語水平的對(duì)外漢語師資[3](P3)。由此，師資培養(yǎng)主要挑選一部分中文系的畢業(yè)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語，形成“中文+外語”預(yù)備師資培養(yǎng)特征。然而，這種培養(yǎng)培訓(xùn)方式是否可取引發(fā)爭議。

在蘇聯(lián)教育的影響和國家規(guī)范語言文字工作的背景下，國際中文教師語言需要以普通話為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容以詞匯和語法分析為中心，特別是句法結(jié)構(gòu)分析。教師教學(xué)既注重學(xué)生掌握詞匯、語法等基本知識(shí)，也重視語言的運(yùn)用和實(shí)踐，并對(duì)學(xué)生的聽說讀寫基本技能進(jìn)行強(qiáng)有力的訓(xùn)練，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用中文的能力，且知識(shí)傳授和能力發(fā)展被看成同等重要。此時(shí)，教師已經(jīng)意識(shí)到對(duì)中國人和對(duì)外國人中文教學(xué)的區(qū)別。教學(xué)方法采用了蘇聯(lián)的外語教學(xué)法，主要是自覺對(duì)比法，是一種在母語和目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)的比較中，自覺習(xí)得目的語的教學(xué)方法[4](P247)。相比民國時(shí)期以聽為主的直接法，此階段各種方法都發(fā)揮了作用，漸漸從聽說能力培養(yǎng)過渡到翻譯和寫作培養(yǎng)，并帶有明顯的語言學(xué)傾向，即重語言規(guī)律，輕語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)規(guī)律。

可見，50年代國際中文預(yù)備師資培養(yǎng)主要集中于教學(xué)層面，在教材編寫與學(xué)術(shù)科研方面十分欠缺。當(dāng)時(shí)，國際中文教育教材主要采用了趙元任的《國語入門》單篇材料和鄧懿主編的《漢語教科書》。這兩本教材都側(cè)重于語法和詞匯教學(xué)，課文內(nèi)容缺乏生活場景，使得學(xué)生難以在生活中有效運(yùn)用漢語知識(shí)。盡管如此，1958年出版的《漢語教科書》，不僅是我國第一部國際中文教育教材，也首次提出了較為實(shí)用的語法教學(xué)體系，為國際中文預(yù)備師資的培養(yǎng)提供參考素材。教師科研方面，主要是記錄和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)體會(huì)，缺乏深入的理論研究。

(二)進(jìn)修培訓(xùn)式的師資儲(chǔ)備

進(jìn)修培訓(xùn)式的師資儲(chǔ)備是預(yù)備教育的一種補(bǔ)充。1962年外國留學(xué)生高等預(yù)備學(xué)校的成立為培訓(xùn)實(shí)體化運(yùn)作提供機(jī)構(gòu)支撐。1964年，學(xué)校肩負(fù)起儲(chǔ)備出國中文教師的培養(yǎng)任務(wù)，并開始招收本科生，培養(yǎng)專門的國際中文教師。課程秉承精簡原則，只開設(shè)了漢語、政治、外語、體育這四門課程[5](P5)，重點(diǎn)培養(yǎng)本科生的漢語和外語能力。然而由于“文革”，第一批學(xué)生尚未畢業(yè)。同年6月，學(xué)校更名為北京語言學(xué)院。作為中華人民共和國成立后國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)的重要基地，學(xué)校僅1962至1966年間，就培訓(xùn)了三批儲(chǔ)備出國中文教師。此時(shí)，學(xué)校不僅提供了中文預(yù)備教育，還開設(shè)了漢語翻譯專業(yè)，并強(qiáng)化了運(yùn)用中文學(xué)習(xí)數(shù)理相關(guān)的詞匯和通俗文章，同時(shí)具備數(shù)理化口頭表達(dá)能力[6](P101)和教學(xué)實(shí)踐性，比如北京語言學(xué)院就規(guī)定“講”和“練”的比例大致為1∶4，大大提升“練”在課堂教學(xué)中的比重。此時(shí)，直接法得到廣泛運(yùn)用，不再像50年代教師純粹帶翻譯上課且絕對(duì)排斥學(xué)生的母語或媒介語。盡管如此，語法導(dǎo)向的中文教學(xué)依然占據(jù)重要地位，然其實(shí)踐性教學(xué)原則有助于教師反思教學(xué)方法。中文預(yù)備教育教材編寫上，也反襯了實(shí)踐性教學(xué)原則，如《基礎(chǔ)漢語》《漢語讀本》，強(qiáng)調(diào)實(shí)際語言在教材中的應(yīng)用，以典型范句來體現(xiàn)教學(xué)規(guī)則。

1965年，全國性的對(duì)外漢語教師進(jìn)修班的舉辦也為那些沒有國際中文教育經(jīng)驗(yàn)的教師提供了良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。培養(yǎng)方式可分成兩種模式[7](P27)：一是中文專業(yè)優(yōu)秀畢業(yè)生進(jìn)修外語模式；二是教師培訓(xùn)和專業(yè)培養(yǎng)相結(jié)合模式。然而，這種拼接式培養(yǎng)或培訓(xùn)算不上科班的專業(yè)教育，導(dǎo)致被稱作“小兒科”，即只要懂漢語的人都可以對(duì)外國人進(jìn)行漢語教學(xué)。

隨著來華留學(xué)生數(shù)量的增加，國際中文教師隊(duì)伍急需擴(kuò)充。培養(yǎng)單位由北京語言學(xué)院拓展至北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國人民大學(xué)及中央民族大學(xué)等全國各地的23所高校[8](P297)。往后一段時(shí)期，因受“文革”影響，許多高校停止招生，國際中文教師教育卷入危機(jī)中，不僅中文教學(xué)受到很大沖擊，而且教師公開發(fā)表的研究成果幾乎沒有。1966年到1971年這六年間，國際中文教育幾乎中斷，只有少數(shù)外派中文教師教學(xué)和對(duì)外國駐華使團(tuán)教學(xué)，而來華留學(xué)生學(xué)習(xí)中文只是為了學(xué)習(xí)其他專業(yè)而做好準(zhǔn)備，并非真正學(xué)習(xí)中文專業(yè)。

(三)學(xué)歷型中文教育的發(fā)軔

1971年，國際中文教育教學(xué)恢復(fù)以后，國際中文教育不再僅僅是預(yù)備教育，本科教育被提上日程，對(duì)實(shí)踐性教學(xué)和語言技能訓(xùn)練有了更深層次的理解和認(rèn)識(shí)，語音、漢字、詞匯、語法、翻譯、寫作等分技能專題得以研究。1978年3月，北京地區(qū)語言科學(xué)規(guī)劃座談會(huì)上，第一次提出把對(duì)外國人的中文教學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科進(jìn)行研究，促使國際中文教育步入學(xué)科專業(yè)化軌道。

20世紀(jì)70年代，國際中文教師教育延用了50年代和60年代的“中文+外語”預(yù)備師資培養(yǎng)模式，只不過在培養(yǎng)的具體方面發(fā)生些許變化，如注重本科學(xué)歷教育、實(shí)踐性教學(xué)原則以及交際性實(shí)踐能力、語言技能培養(yǎng)等。此時(shí)的實(shí)踐能力培養(yǎng)的是“交際性實(shí)踐能力”，而不是“非交際性實(shí)踐能力”。結(jié)果是國際中文教育界開始形成以語言功能和意念項(xiàng)目為綱來編寫教材的新思路，改革“句本位”的傳統(tǒng)做法，代之以話語為教學(xué)單位，將凸顯交際功能的結(jié)構(gòu)—情境—功能相結(jié)合的模式應(yīng)用于教材編寫中。同時(shí)，受聽說法與視聽法影響，國際中文教育課堂教學(xué)十分重視語言結(jié)構(gòu)的操練，強(qiáng)化了聽說實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)聽說領(lǐng)先、讀寫并進(jìn)的實(shí)踐性原則。教師選用的教材包括《漢語課本》《初級(jí)漢語課本》等，體現(xiàn)了語言意義和功能在培養(yǎng)國際中文教師交際能力中的作用。

總之，這段時(shí)期，教師教育主要以“中文”或“外語”或“中文+外語”的預(yù)備式為主導(dǎo)。教育機(jī)構(gòu)除了正規(guī)學(xué)校教育外，還有諸如函授或刊授教學(xué)。朱德熙先生是我國首位到國外進(jìn)行中文教學(xué)的專家[4](P39)。當(dāng)前，我國著名國際中文教育學(xué)者，諸如呂必松、劉珣、趙金銘等先生都是這時(shí)期培養(yǎng)的師資，對(duì)新中國國際中文教育事業(yè)的發(fā)展起到奠基作用。雖說國際中文教師教育主要借用外語教育理論和方法，然其自組織教育系統(tǒng)已經(jīng)開始發(fā)軔，逐漸從非學(xué)歷過渡到學(xué)歷教育系統(tǒng)，其理論和方法論的發(fā)展，對(duì)國際中文教師教育的專門化和制度化具有積極作用。

三、制度導(dǎo)向的“請(qǐng)進(jìn)來”式國際中文教師教育

改革開放以后，來華留學(xué)生人數(shù)劇增引發(fā)了國際中文教師教育供給與需求結(jié)構(gòu)的變化。傳統(tǒng)教師的專業(yè)背景已經(jīng)不適應(yīng)國際中文教師所應(yīng)具備的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，專門性的對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)培養(yǎng)和制度性的對(duì)外漢語教師資格證書的實(shí)施回應(yīng)了國際中文教師教育的現(xiàn)實(shí)需求。

(一)中文教育專門化培養(yǎng)模式啟動(dòng)

在改革開放時(shí)代背景下，北京語言學(xué)院正式設(shè)置四年制的現(xiàn)代漢語本科專業(yè)，并以外國留學(xué)生為對(duì)象，培養(yǎng)漢語教師、漢語研究及翻譯人員。之后，南開大學(xué)、南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)也相繼開設(shè)了該專業(yè)[8](P301)。從1981年對(duì)外漢語專業(yè)本科到1986年對(duì)外漢語教學(xué)方向?qū)I(yè)碩士再到1997年全國首個(gè)帶有對(duì)外漢語教學(xué)方向的語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)博士，國際中文教育培養(yǎng)層次和類型日益豐富，不僅開展非學(xué)歷教育，也開展學(xué)歷教育，而國際中文教師教學(xué)與教法得以進(jìn)一步發(fā)展。此時(shí)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)情境功能交際能力，并從視聽教學(xué)法逐漸走向功能交際教學(xué)法。以1980年出版的《基礎(chǔ)漢語課本》為例，教材引入了句型教學(xué)，以對(duì)話和句型操練為主，強(qiáng)調(diào)口語的第一性，對(duì)傳統(tǒng)教材脫離實(shí)際的弊端進(jìn)行了改革。此時(shí)，交際法的運(yùn)用促使分技能教學(xué)的發(fā)展。綜合型教材和分技能教材都各自發(fā)揮了作用。如《初級(jí)漢語課本》《初級(jí)漢語課本漢字讀寫練習(xí)》等系列教材。可見，缺乏外國學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，就不能真正稱得上是專門從事國際中文教育的教師。實(shí)踐性是國際中文教師教育專門化的核心基礎(chǔ)，特別是具有海外中文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，這反映了國際中文教師專業(yè)的特殊性。

(二)對(duì)外漢語教師資格制度的探索

隨著對(duì)外漢語教學(xué)人才培養(yǎng)層次和質(zhì)量的提升，如何規(guī)范和保障對(duì)外漢語教師質(zhì)量至關(guān)重要。從1985年《對(duì)外漢語教學(xué)師資合格標(biāo)準(zhǔn)》的起草起，我國開始規(guī)范國際中文師資隊(duì)伍建設(shè)。1987年世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)成立，對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組也相繼正式成立。那時(shí)，國際中文教師的門檻或考核標(biāo)準(zhǔn)問題引起了討論，產(chǎn)生了對(duì)外漢語教師資格證書考試制度。1990年，原國家教育委員會(huì)就推出了《對(duì)外漢語教師資格審定辦法》，以審查教師資格。為此，只有擁有資格證書的教師才有資格出國任教。該資格考試內(nèi)容分為專業(yè)和外語兩類。專業(yè)測試是以對(duì)外漢語為特征的綜合考試，主要涉及古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)及語言教學(xué)理論、中國文化、中國文學(xué)等專業(yè)知識(shí)。外語測試主要有英語、俄語和日語三種語種[9]。1996年《〈對(duì)外漢語教師資格審定辦法〉實(shí)施細(xì)則》要求各單位加緊國際漢語教師培養(yǎng)工作。1997年，全國對(duì)外漢語教師資格審定和培訓(xùn)工作會(huì)議進(jìn)一步促進(jìn)了國際漢語教師資格制度的合理化、規(guī)范化和科學(xué)化[10]。1998年又發(fā)布《國家對(duì)外漢語教師資料考試大綱》，規(guī)定了國際漢語教師需達(dá)到普通話二甲等要求。這一系列的舉措，雖然1994年、1997年曾兩度暫停資格考試，到2006年最終停止考試，但是教師資格制度和標(biāo)準(zhǔn)的制定既為教師培養(yǎng)工作的規(guī)范提供了制度保障，也為教師教學(xué)實(shí)習(xí)提供了基本依據(jù)，進(jìn)而更好地完善了教師教育的制度功能。

(三)國際中文教師能力取向的認(rèn)證

20世紀(jì)90年代對(duì)外漢語教師資格認(rèn)證似乎不能滿足人們對(duì)國際中文教師的多層級(jí)要求。于是，2004年出臺(tái)的《漢語作為外語教學(xué)能力證書》取代了《對(duì)外漢語教師資格證書》，并分為初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三種。同樣，教師必須擁有《漢語作為外語教學(xué)能力證書》才有資格外派出國教書。命名《漢語作為外語教學(xué)能力證書》主要涵蓋兩層含義：一是此證書主要適用于海外中文教學(xué)，不同于以往資格證書，因?yàn)橐酝馁Y格證書主要考察中文環(huán)境下的國際中文教育。二是表明國際中文教育不再是簡單的一種資格認(rèn)證，更是一種能力認(rèn)證，這種能力本身就包含資格在內(nèi)。證書名稱的前后變化，反映了國際中文教師教育理念從“請(qǐng)進(jìn)來”逐步邁向“走出去”路線發(fā)展。此階段，國際中文教師教育主要是為了培養(yǎng)將來在國內(nèi)從事留學(xué)生中文教育教學(xué)工作，即培養(yǎng)能夠在母語環(huán)境下多元文化的留學(xué)生課堂中有效教學(xué)的國際中文教師，這種培養(yǎng)是“請(qǐng)進(jìn)來”教師教育方式，并未針對(duì)海外中文課堂，主要原因是當(dāng)時(shí)國內(nèi)還沒完全了解海外人們的中文學(xué)習(xí)情況。

四、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的“走出去”式國際中文教師教育

隨著海外中文學(xué)習(xí)浪潮襲來，世界各國人們對(duì)中文師資的巨大需求迫使國際中文教師教育轉(zhuǎn)型，其人才培養(yǎng)逐漸瞄向海外中文學(xué)習(xí)市場，進(jìn)一步改革“請(qǐng)進(jìn)來”教師教育方式，探索適應(yīng)海外中文教育發(fā)展的教師教育模式。

(一)立足海外本土需求的中文教師教育趨向

2004年全球第一所孔子學(xué)院在韓國成立后，“走出去”式國際中文教師教育開始發(fā)軔，而2005年召開的世界漢語大會(huì)成了轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，翌年，根據(jù)國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加強(qiáng)漢語國際推廣工作的若干意見》精神，我國各省市對(duì)外漢語教學(xué)工作出現(xiàn)了轉(zhuǎn)變：工作戰(zhàn)略重點(diǎn)從對(duì)外漢語教學(xué)向全方位的漢語國際推廣轉(zhuǎn)變；漢語教學(xué)工作重心從“請(qǐng)進(jìn)來”向“走出去”轉(zhuǎn)變，主戰(zhàn)場從國內(nèi)向國外轉(zhuǎn)變；推廣理念從專業(yè)漢語教學(xué)變?yōu)榇蟊娀推占靶?；推廣機(jī)制從教育系統(tǒng)內(nèi)轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)內(nèi)外、政府民間和國內(nèi)國外共同推進(jìn)；推廣模式從政府行政主導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變?yōu)檎苿?dòng)的市場運(yùn)作；教學(xué)方法從紙質(zhì)教材面授轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞掷矛F(xiàn)代信息技術(shù)和多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

國際中文教育轉(zhuǎn)型背景下，培養(yǎng)培訓(xùn)海外本土中文教師成為國際中文教師教育的重要使命和任務(wù)。但是，本土中文教師培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量還不能滿足海外的要求[11]。國際中文教師供需存在國別(區(qū)域)需求冷熱不均、“量”的矛盾及發(fā)展需要與制度供給的矛盾[12]。面向未來海外本土中文人才的多樣需求，“中文+專業(yè)”教育成為主要發(fā)展趨勢，而目前具備某一專業(yè)或跨學(xué)科專業(yè)且熟知中國語言文化的雙師型海外中文師資依舊較為缺乏。進(jìn)一步來說，跨學(xué)科或跨專業(yè)領(lǐng)域的中文教師隊(duì)伍與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)市場對(duì)高級(jí)中文人才需求不匹配，亟需進(jìn)一步深化國際中文人才培養(yǎng)的專業(yè)質(zhì)量建設(shè)，尤其是提升海外本土中文教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的提升離不開教師教育者。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校許多國際中文教師教育者缺乏海外中文教學(xué)經(jīng)歷，難以為學(xué)生提供活生生的海外中文教學(xué)場景和培訓(xùn)海外中文教育技能。因此，國際中文教師教育者的國際視野培養(yǎng)至關(guān)重要[13]?！耙粠б宦贰背h以來，沿線國家的中文師資隊(duì)伍建設(shè)獲得更大的發(fā)展空間，須發(fā)揮中文在國別和區(qū)域教育理解中的作用，而不是僅僅為了國際中文傳播，其課程設(shè)置需有所區(qū)分。一方面，基于國內(nèi)學(xué)生和國際學(xué)生的不同需求開設(shè)不同的課程，如為國際學(xué)生開設(shè)的“中國概況”“國際中文教育概論”等，為中國學(xué)生開設(shè)“國別和區(qū)域中文教育”“國際中文教師專業(yè)發(fā)展”等；另一方面，基于國際學(xué)生的不同國別和語言文化背景設(shè)置主題捆綁式課程，引起來自不同國家的學(xué)生圍繞共同話題展開差異性研討。這種研討不局限于中文語言文化或語言教育教學(xué)，而是超越中文專業(yè)，從經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、歷史、地理等多學(xué)科進(jìn)行探討。誠然，這對(duì)教師教育者的跨學(xué)科能力提出更高的要求。盡管跨學(xué)科能力得到國際中文教育界的重視，但是從現(xiàn)有國際中文教育人才培養(yǎng)方案來看，許多高校開設(shè)的課程依然未能充分將跨學(xué)科課程考慮在內(nèi)，這與培養(yǎng)時(shí)間短(多數(shù)高校規(guī)定2年內(nèi)完成畢業(yè)要求)、跨學(xué)科師資不足、“中文+專業(yè)”人才培養(yǎng)理論和實(shí)踐認(rèn)知不夠等因素有關(guān)?？鐚W(xué)科能力不足也限制了國際中文教師教育者的專業(yè)發(fā)展，反過來影響了“中文+專業(yè)”跨學(xué)科人才的培養(yǎng)培訓(xùn)?？梢姡瑖H中文教師教育已經(jīng)超越教師自身，與國家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展系統(tǒng)緊密聯(lián)動(dòng)。開發(fā)基于專業(yè)或行業(yè)領(lǐng)域的國際中文教育等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)[14]，對(duì)接國內(nèi)國外雙需求，權(quán)衡好人才培養(yǎng)的普適性和針對(duì)性[15]，重構(gòu)國際中文教師人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)和改進(jìn)國際中文傳播的親和力和實(shí)效性是新時(shí)代中文作為國際公共產(chǎn)品賦予國際中文教師教育發(fā)展的基本訴求。

(二)基于學(xué)科專業(yè)發(fā)展的國際中文教師教育

國際中文教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)是國際中文教育事業(yè)得以可持續(xù)和系統(tǒng)性發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，也是國際中文教育發(fā)展史中不可忽視的重要力量。早在1990年代，國際中文教師培養(yǎng)進(jìn)入博士研究生培養(yǎng)層面，到2005年，全國已有60多所大學(xué)開設(shè)了對(duì)外漢語專業(yè)，其中10多所大學(xué)招收該專業(yè)方向的博士生。由此，對(duì)外漢語專業(yè)形成一套從學(xué)士到博士學(xué)位完整的學(xué)歷教育體系(不過此時(shí)的博士學(xué)位只是作為一個(gè)方向培養(yǎng)，而不是當(dāng)作獨(dú)立的專業(yè)培養(yǎng))。真正把人才培養(yǎng)納入專業(yè)碩士培養(yǎng)層次而進(jìn)行專業(yè)化學(xué)科教育是2007年設(shè)置的漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位。此時(shí)，“對(duì)外漢語教學(xué)”更名為“漢語國際教育”，顯示了中文教育不僅僅是對(duì)外，也不限定于教學(xué)，而是以一種大國際觀、大教育觀的思想對(duì)本專業(yè)進(jìn)行系統(tǒng)建設(shè)，其內(nèi)涵和外延更廣。2018年，國內(nèi)多所高校首次試點(diǎn)招生漢語國際教育方向教育博士專業(yè)學(xué)位博士研究生，2019年，在教育博士專業(yè)學(xué)位點(diǎn)專門設(shè)立漢語國際教育領(lǐng)域。漢語國際教育由專業(yè)方向招生到專業(yè)學(xué)位招生，進(jìn)一步明確了教師教育學(xué)科專業(yè)教育取向。《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022年)》把“漢語國際教育”更名為“國際中文教育”，其地位和“教育學(xué)”門類下的其他學(xué)術(shù)型學(xué)位并列，改變了之前把“漢語國際教育”專業(yè)博士列為“教育”專業(yè)博士下的一個(gè)領(lǐng)域，把漢語國際教育專業(yè)型碩士與其他專業(yè)的“專業(yè)型學(xué)位”單獨(dú)列出而導(dǎo)致的地位不凸顯的現(xiàn)象。這一改變進(jìn)一步突出了“國際中文教育”一級(jí)學(xué)科地位。盡管如此，學(xué)科專業(yè)的歸屬和定位、學(xué)科隊(duì)伍、學(xué)科理論、學(xué)科人才培養(yǎng)培訓(xùn)、學(xué)科管理等方面依然存在不少挑戰(zhàn)，亟需進(jìn)一步規(guī)劃和解決。

基于學(xué)科專業(yè)發(fā)展的國際中文教師教育還以項(xiàng)目制的方式進(jìn)行多渠道培養(yǎng)培訓(xùn)中文人才。比如“新漢學(xué)計(jì)劃”，包括博士培養(yǎng)項(xiàng)目(中外合作培養(yǎng)博士和來華攻讀博士學(xué)位)、高級(jí)中文翻譯人才培養(yǎng)項(xiàng)目、綜合學(xué)術(shù)項(xiàng)目。其中，高級(jí)中文翻譯人才培養(yǎng)項(xiàng)目設(shè)置了口譯精英研修班、優(yōu)秀圖書筆譯工作坊、中外語種翻譯比賽、翻譯碩士培養(yǎng)(中外合作)。項(xiàng)目制國際中文人才培養(yǎng)培訓(xùn)更加靈活多樣，可以根據(jù)“一國一策”或“一校一策”開展針對(duì)性的高級(jí)中文人才培養(yǎng)培訓(xùn)，既滿足了國際中文教師隊(duì)伍建設(shè)的多樣需求，也契合了海外本土中文教育對(duì)不同類別中文人才的需求，有力拓展了國際中文教育學(xué)科的社會(huì)服務(wù)功能，從而更好地精準(zhǔn)對(duì)接海外中文教育業(yè)務(wù)和高效服務(wù)海外中文教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

(三)加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)取向的國際中文教師專業(yè)能力建設(shè)

加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)取向的教師能力建設(shè)是提升國際中文教師教育科學(xué)性和系統(tǒng)性的必然趨勢?！稘h語作為外語教學(xué)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及考試大綱》《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》《國際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》等系列標(biāo)準(zhǔn)的頒布與實(shí)施，為國際中文教師教育提供了評(píng)價(jià)標(biāo)尺和基本準(zhǔn)則。在2012年修訂的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》下，2014年10月，原國家漢辦再次啟動(dòng)時(shí)隔10年之久的教師證書考試，實(shí)施《國際漢語教師證書》，主要面向海外孔子學(xué)院(課堂)從事中文教學(xué)的教師和志愿者以及有志于從事漢語國際教育工作的各類人員[16]。該證書考試不僅要筆試，而且要面試。面試傾向于跨文化意識(shí)的考核，更加突出海外中文教學(xué)實(shí)踐的重要性，是“走出去”的重要表現(xiàn)之一。

在《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》和《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案》的指導(dǎo)下，國際中文教師培養(yǎng)目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)教師的勝任力、專業(yè)能力和技能，課程設(shè)置更加注重實(shí)踐性和應(yīng)用性、教學(xué)實(shí)踐更加凸顯有效性和技術(shù)性、從而使教師候選人在國外能夠有效地進(jìn)行中文教育教學(xué)工作。由此，課程設(shè)置上，重點(diǎn)突出中文語言教學(xué)能力和跨文化交際能力。教學(xué)方法上，則更加多元開放，各種教學(xué)法和教學(xué)模式在國際中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中都得到運(yùn)用，比如“結(jié)構(gòu)—功能—文化”教學(xué)法、認(rèn)知功能教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)模式、實(shí)況聽力教學(xué)模式、詞匯—語法教學(xué)模式、分技能教學(xué)模式、微技能教學(xué)模式等。隨著教育信息化的發(fā)展，信息素養(yǎng)能力成為教師核心素養(yǎng)能力之一，進(jìn)一步助力標(biāo)準(zhǔn)取向教師專業(yè)能力建設(shè)及國際中文教育數(shù)字化發(fā)展。后疫情時(shí)代下，線上教學(xué)挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的教師標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐。加強(qiáng)國際中文教師的教育信息技術(shù)能力，處理人機(jī)關(guān)系的“現(xiàn)實(shí)空間”“虛擬空間”“智能空間”三大空間，是國際中文教師教育改革與創(chuàng)新必須解決的問題。

2022年8月，新發(fā)布的《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)著未來國際中文教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、專業(yè)能力認(rèn)定、專業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃等方面。相比《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，新標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)能力，從教師專業(yè)發(fā)展的角度設(shè)置了專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和16個(gè)二級(jí)指標(biāo)。在師德為先、素養(yǎng)為基、具備跨文化交際能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步凸顯了學(xué)習(xí)者為本、注重合作、終身學(xué)習(xí)的教師教育基本理念。在理念的指導(dǎo)下，對(duì)教師專業(yè)能力提出新的要求，包括教師的專業(yè)信念、教育知識(shí)、教育技術(shù)、教學(xué)資源選擇與利用、教學(xué)反思及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。這些專業(yè)能力要求彰顯了大教育觀念，預(yù)示著國際中文教師專業(yè)能力建設(shè)不能局限于微觀的語言教學(xué)和中華文化傳播上，而是從教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展中系統(tǒng)地反思和重構(gòu)國際中文教育的本源和宗旨。人文交流是國際中文教育的宗旨[14]。基于這一宗旨，國際中文教師教育在立足海外本土中文教育發(fā)展的需求中，需進(jìn)一步協(xié)同整合各類教師教育資源，開發(fā)和設(shè)計(jì)適應(yīng)本土中文教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)培訓(xùn)方案。因此，現(xiàn)有的海外本土中文教師培養(yǎng)培訓(xùn)需要突破原有的培養(yǎng)培訓(xùn)思想和行動(dòng)策略，同時(shí)基于《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，設(shè)計(jì)新的人才培養(yǎng)培訓(xùn)課程，引領(lǐng)海外本土中文教師自主成長。

百年之未有大變局下，構(gòu)建中國語言文化全球傳播體系和國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)體系是“中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要”提出的重要內(nèi)容。國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)是標(biāo)準(zhǔn)體系的組成部分。國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)將更加多樣化，既可能涉及國別標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)和全球標(biāo)準(zhǔn)，也可能涉及教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、資格證書標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)導(dǎo)示范標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)等。因此，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的國際中文教師能力建設(shè)并非是要整齊劃一，而在于為國際中文教師提供發(fā)展依據(jù)和規(guī)范準(zhǔn)則，進(jìn)而增強(qiáng)師資隊(duì)伍力量，為新時(shí)代國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展提供新動(dòng)能。