敏捷型學(xué)生評(píng)教：內(nèi)涵、特征定位與設(shè)計(jì)策略

單俊豪 李笑櫻 閆寒冰

[摘? ?要] 學(xué)生評(píng)教是支持教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，提升學(xué)生評(píng)教的效果可以為教師提供精準(zhǔn)的教學(xué)反思素材與改進(jìn)方向。敏捷理念在教育領(lǐng)域中強(qiáng)調(diào)高效響應(yīng)并滿足課堂與學(xué)生個(gè)性化、差異化需求，能夠有效優(yōu)化傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教的弊端。首先，采用文獻(xiàn)分析法梳理了傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教在內(nèi)容設(shè)計(jì)與實(shí)施方面的問題;其次，從理論層面歸納了敏捷理念在教育領(lǐng)域的定義與應(yīng)用場域，并基于此提出了敏捷型學(xué)生評(píng)教這一概念;再次，以學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)實(shí)問題為基礎(chǔ)，闡述了敏捷型學(xué)生評(píng)教的創(chuàng)新內(nèi)涵和特征定位;然后，從特征定位出發(fā)提出設(shè)計(jì)敏捷型評(píng)教應(yīng)遵循工具題項(xiàng)適變、學(xué)生視角設(shè)問、題項(xiàng)與教師能力要素高度映射以及題項(xiàng)極簡四項(xiàng)原則，基于上述設(shè)計(jì)原則，從準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)與實(shí)施三個(gè)階段出發(fā)提出了敏捷型學(xué)生評(píng)教的設(shè)計(jì)與實(shí)施步驟;最后，研究認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教水平、教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和傳統(tǒng)師生關(guān)系理念制約了敏捷型學(xué)生評(píng)教與課堂的深度整合，并從實(shí)際問題出發(fā)提出了應(yīng)對(duì)之策。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生評(píng)教; 敏捷理念; 教師測評(píng); 精準(zhǔn)測評(píng)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 單俊豪（1993—），男，遼寧沈陽人。講師，博士，主要從事教師培訓(xùn)專業(yè)化研究。E-mail：jhshan@njupt.edu.cn。

一、引? ?言

學(xué)生評(píng)教是指學(xué)生對(duì)教師教學(xué)情況的評(píng)判，是教育領(lǐng)域?qū)處熀徒虒W(xué)進(jìn)行考核評(píng)估的一種重要手段[1]。美國普渡大學(xué)Stalniker等學(xué)者于1928年研發(fā)出歷史上第一份學(xué)生評(píng)教問卷，至此學(xué)生評(píng)教成為高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度[2]。在中小學(xué)階段，學(xué)生評(píng)教也成為診斷教師教學(xué)行為情況的重要工具[3]，如王碧梅在小學(xué)科學(xué)課堂中使用總結(jié)性學(xué)生評(píng)教問卷對(duì)科學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)[4]。學(xué)生評(píng)教是實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、踐行“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的重要手段，其對(duì)促進(jìn)師生課堂關(guān)系平等、良性發(fā)展，幫助教師教學(xué)反思有著重要意義[5-6]。然而，課堂類型差異與學(xué)生個(gè)體差異性使得學(xué)生評(píng)教仍存在問卷適切性與有效性較差、結(jié)果反饋靈活性與及時(shí)性較差等問題，這些問題最終導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)無法及時(shí)、有效地為教師提供教學(xué)反饋數(shù)據(jù)，教師無法從學(xué)生評(píng)教中獲取專業(yè)成長的有效信息[7]。

“敏捷”在《現(xiàn)代漢語詞典》中被解釋為反應(yīng)迅速快捷[8]。在教學(xué)領(lǐng)域，敏捷理念被認(rèn)為是一種高效響應(yīng)并滿足課堂和學(xué)習(xí)者個(gè)性化、差異化需求的能力[9]。其核心在于動(dòng)態(tài)化、適應(yīng)變化與自我完善[10]。教師在不同課堂中所表現(xiàn)出的教學(xué)特征也不同，固定的評(píng)教問卷無法有效適應(yīng)差異化的課堂教學(xué)，這也極大地限制了學(xué)生評(píng)教問卷信息價(jià)值的有效提煉。同時(shí)，傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教往往采用總結(jié)性評(píng)教的形式開展，其反饋信息的動(dòng)態(tài)性較差。因此，敏捷理念將有望從內(nèi)容設(shè)計(jì)邏輯和實(shí)施邏輯兩個(gè)層面帶給學(xué)生評(píng)教體系巨大的優(yōu)化方向。

二、主觀性與時(shí)效性：學(xué)生評(píng)教

至今無法逾越的鴻溝

學(xué)生評(píng)教的有效性問題一直是國內(nèi)外學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注的研究課題。從學(xué)生評(píng)教的價(jià)值定位來看，我國最新的研究均將學(xué)生評(píng)教與促進(jìn)教師專業(yè)成長相關(guān)聯(lián)，即學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是幫助教師提升教學(xué)能力。然而，當(dāng)理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教很難為教師提供發(fā)展性的功能，這種功能缺位的原因可以從內(nèi)容設(shè)計(jì)邏輯和實(shí)施邏輯兩個(gè)層面分析。

（一）內(nèi)容設(shè)計(jì)邏輯

從內(nèi)容設(shè)計(jì)邏輯上看，傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教本質(zhì)上是對(duì)教師教學(xué)滿意度的粗略評(píng)價(jià)，由于學(xué)生評(píng)教存在主觀性的問題，其結(jié)果無法有效刻畫教師教學(xué)能力[11]。具體而言，第一，是學(xué)生評(píng)教專業(yè)性問題，諸多研究表明，學(xué)生不具備充分理解評(píng)教問卷以及專業(yè)評(píng)價(jià)教師教學(xué)水平的能力[12-13]。第二，學(xué)生評(píng)教主觀性的成因在于問卷題項(xiàng)設(shè)計(jì)普遍采用李克特量表的形式呈現(xiàn)，1～5分中每個(gè)分值沒有固定的衡量標(biāo)準(zhǔn)，因此，學(xué)生對(duì)每個(gè)題項(xiàng)的指標(biāo)描述存在較大的感知偏差。同時(shí)，師生關(guān)系也是評(píng)教主觀性的重要影響因素，越受歡迎的教師往往評(píng)教得分越高，學(xué)生評(píng)教逐漸變成了教師受歡迎度調(diào)查[14]。上述原因最終造成了對(duì)同一班級(jí)的授課教師，不同學(xué)生會(huì)給出差異性較大的分?jǐn)?shù)。

（二）實(shí)施邏輯

從實(shí)施邏輯上看，傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教普遍在學(xué)期末開展且題項(xiàng)內(nèi)容固定，從而造成時(shí)效性較差、反饋信息粗放等問題。教師教學(xué)能力提升是一個(gè)復(fù)雜、迭代生成的過程，需要教師在真實(shí)教學(xué)情境中源源不斷地獲取教學(xué)反饋信息，才能夠有效支持其教學(xué)反思與教學(xué)改進(jìn)[15]。而現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生評(píng)教往往只在學(xué)期末開展，學(xué)生只能通過記憶為教師一個(gè)學(xué)期的教學(xué)情況打出一個(gè)粗略的分?jǐn)?shù)，即使學(xué)生評(píng)教的結(jié)果能夠大致衡量教師教學(xué)的優(yōu)劣，但數(shù)據(jù)結(jié)果僅能夠?yàn)榻處熖峁┮粋€(gè)籠統(tǒng)的概述性信息，無法實(shí)時(shí)地為教師提供教學(xué)反饋信息，時(shí)效性無法得到保證。同時(shí)，我國學(xué)生評(píng)教的題項(xiàng)設(shè)置基本是固定的，并未充分考慮學(xué)科特性以及課型差異，反饋信息過于粗放，缺乏針對(duì)性，無法讓教師及時(shí)了解每一堂課中自己的教學(xué)情況，這也就造成了教師無法開展個(gè)性化、常態(tài)化的教學(xué)反思與改進(jìn)。

綜上所述，學(xué)生評(píng)教在內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施層面均存在問題，致使學(xué)生評(píng)教所反饋的信息無法有效支持教師的專業(yè)能力提升。有用的反饋能夠增加學(xué)生評(píng)教體系對(duì)教師教學(xué)能力提升的積極作用。因此，優(yōu)化問卷題項(xiàng)設(shè)置、關(guān)注課堂差異、常態(tài)化開展學(xué)生評(píng)教、為教師實(shí)時(shí)提供反饋信息將是學(xué)生評(píng)教體系優(yōu)化的重要方向。敏捷理念已經(jīng)在教研體系設(shè)計(jì)、課程研發(fā)、學(xué)分銀行開發(fā)等領(lǐng)域有了深度滲透，其所秉持的高效響應(yīng)與擁抱變化的理念也將有望為學(xué)生評(píng)教體系優(yōu)化帶來新的思路。

三、敏捷型學(xué)生評(píng)教的內(nèi)涵

（一）何為敏捷：定義與應(yīng)用場域

國際敏捷聯(lián)盟（The Agile Alliance）將“敏捷”定義為創(chuàng)造和響應(yīng)變化的能力[16]?！懊艚荨币辉~，最早起源于工業(yè)制造領(lǐng)域，在軟件開發(fā)領(lǐng)域應(yīng)用最為深入。隨著教育領(lǐng)域中個(gè)性化教學(xué)相關(guān)研究的升溫，敏捷理念也逐漸被引入到教育領(lǐng)域以提升教育類項(xiàng)目設(shè)計(jì)的個(gè)性化、靈活性和快捷性。閆寒冰等將敏捷理念應(yīng)用在教師培訓(xùn)課程開發(fā)中，并提出了準(zhǔn)備、迭代設(shè)計(jì)和迭代開發(fā)三個(gè)敏捷課程開發(fā)階段[17];季欣將敏捷理念應(yīng)用在學(xué)分銀行信息系統(tǒng)開發(fā)中來滿足快速嚴(yán)謹(jǐn)和用戶持續(xù)變化的業(yè)務(wù)需求[18];紀(jì)陽等將敏捷理念應(yīng)用于高等教育教學(xué)改革優(yōu)化以適應(yīng)“適變能力觀”的高等教育人才培養(yǎng)理念，并提出了教改敏捷化的特征與步驟[19]。通過上述研究成果不難看出，敏捷理念在教育領(lǐng)域主要有兩點(diǎn)貢獻(xiàn)：一是提升了教育類項(xiàng)目的開發(fā)效率;二是及時(shí)響應(yīng)教育類項(xiàng)目或體系個(gè)性多變的現(xiàn)實(shí)訴求。

（二）敏捷型學(xué)生評(píng)教的創(chuàng)新內(nèi)涵

學(xué)生評(píng)教體系作為一種典型的教師測評(píng)工具，現(xiàn)已成為衡量教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)要素，更是幫助教師開展教學(xué)反思與改進(jìn)的重要手段。然而，研究表明，目前我國學(xué)生評(píng)教存在無法有效指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)象[20-22]。因此，敏捷型學(xué)生評(píng)教則需攻克這一難題。本研究認(rèn)為，敏捷型評(píng)教是一種以快速響應(yīng)和擁抱課堂差異為特征的新型評(píng)教方式，其將有效支持教師專業(yè)能力提升作為核心目標(biāo)。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教體系的缺陷，本研究認(rèn)為，敏捷型學(xué)生評(píng)教應(yīng)該從內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵的創(chuàng)新突破。

內(nèi)容設(shè)計(jì)層面，敏捷型學(xué)生評(píng)教強(qiáng)調(diào)評(píng)教題項(xiàng)精準(zhǔn)指向教師教學(xué)能力提升。精準(zhǔn)性是敏捷性實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。這種精準(zhǔn)體現(xiàn)在能力映射精準(zhǔn)和題項(xiàng)描述精準(zhǔn)兩個(gè)方面：能力映射精準(zhǔn)指學(xué)生評(píng)教工具中的每一個(gè)題項(xiàng)均準(zhǔn)確指向教師某項(xiàng)教學(xué)微能力，這些教學(xué)微能力需要與學(xué)生評(píng)教題項(xiàng)一一映射，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)教題項(xiàng)價(jià)值的最大化;題項(xiàng)描述精準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)教工具中每個(gè)題項(xiàng)均符合學(xué)生的認(rèn)知，在描述時(shí)避免專業(yè)、復(fù)雜和冗余的語句，從而盡可能提升評(píng)教結(jié)果的真實(shí)性和有效性。

實(shí)施層面，敏捷型學(xué)生評(píng)教強(qiáng)調(diào)評(píng)教問卷主動(dòng)擁抱課堂差異，注重反饋的快捷化和常態(tài)化。由于在不同的課堂中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)以及教學(xué)評(píng)價(jià)等要素存在不同程度的差異，因此，敏捷型學(xué)生評(píng)教首先應(yīng)該悅納課堂差異，構(gòu)建包含共性指標(biāo)和個(gè)性化指標(biāo)的學(xué)生評(píng)教工具。同時(shí)，敏捷型評(píng)教關(guān)注評(píng)教結(jié)果對(duì)教師的迭代化教學(xué)反思與改進(jìn)作用，因此，評(píng)教開展常態(tài)化以及評(píng)教結(jié)果反饋快捷化是敏捷型學(xué)生評(píng)教的必要操作。

（三）超越模糊判斷：敏捷型學(xué)生評(píng)教的特征定位

從傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教到敏捷型學(xué)生評(píng)教，需要經(jīng)歷諸多理念和實(shí)踐的思忖與轉(zhuǎn)變，其概念與實(shí)踐轉(zhuǎn)變的目的是超越傳統(tǒng)評(píng)教的模糊判斷現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)診斷與提升教師教學(xué)能力的最終訴求。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，本研究認(rèn)為，應(yīng)從目標(biāo)、形式、內(nèi)容和執(zhí)行四個(gè)方面重新審視敏捷型學(xué)生評(píng)教的特征定位，以充分理解與踐行敏捷型學(xué)生評(píng)教的創(chuàng)新內(nèi)涵。

1. 目標(biāo)定位：從判斷本位到能力提升本位

傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教旨在評(píng)判教師是否能夠進(jìn)行有效教學(xué)。其數(shù)據(jù)結(jié)果多用于教師績效考核和職稱評(píng)定，無法長效性支持教師教學(xué)能力提升。因此，敏捷型學(xué)生評(píng)教的目的應(yīng)該從對(duì)教師教學(xué)能力的判斷轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教師能力的診斷與提升，這樣的理念也符合我國教師測評(píng)的價(jià)值取向[23]。敏捷型學(xué)生評(píng)教中的能力提升本位強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)即發(fā)展”，即突出評(píng)教結(jié)果數(shù)據(jù)在教師日常教學(xué)反思與教學(xué)改進(jìn)中的作用，強(qiáng)化數(shù)據(jù)的反饋性價(jià)值。

2. 形式定位：從教學(xué)行為視角設(shè)問到學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)視角設(shè)問

目前，傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教中使用的李克特量表和綜合評(píng)分法都無法避免學(xué)生感知方式差異帶來的主觀性過強(qiáng)的弊端[24]。傳統(tǒng)評(píng)教問卷的題項(xiàng)描述是從教師教學(xué)行為視角設(shè)問的（如教師積極解答學(xué)生課堂中的疑惑），很多學(xué)生會(huì)為了照顧教師情緒或害怕教師批評(píng)給出一致的高分?jǐn)?shù)。為了讓學(xué)生更好地將教師教學(xué)的顯著特征表現(xiàn)出來，應(yīng)摒棄傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教的設(shè)問形式，將教師教學(xué)行為視角設(shè)問轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)視角設(shè)問。這種能力特征打分的方式無需讓學(xué)生糾結(jié)于評(píng)教分?jǐn)?shù)的裁定，而是單純地關(guān)注學(xué)生自身是否認(rèn)可此項(xiàng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)即可（如我在課堂中存在的疑惑得到了解答）。這種學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)視角設(shè)問的意義在于規(guī)避主觀打分帶來的信效度問題，同時(shí)也為精準(zhǔn)刻畫教師教學(xué)能力提供了更為真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)支撐。

3. 內(nèi)容定位：從固定考核點(diǎn)到靈活擁抱課堂差異

傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)教工具內(nèi)容是固定的，敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的內(nèi)容則需要考慮不同課堂在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)以及課堂指導(dǎo)等多方面的差異，靈活適配不同課堂中教師的教學(xué)特征，如王力綱等將評(píng)教指標(biāo)分為通用指標(biāo)和專業(yè)指標(biāo)來滿足不同學(xué)科性質(zhì)的評(píng)教需求[25]。為了更靈活地讓學(xué)生評(píng)教滿足課堂差異，敏捷型學(xué)生評(píng)教應(yīng)從授課內(nèi)容、課堂管理、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)評(píng)價(jià)等課堂教學(xué)要素出發(fā)，設(shè)計(jì)兼具靈活性和個(gè)性化的評(píng)教題項(xiàng)內(nèi)容。靈活組合，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)容靈活擁抱課堂差異的訴求。

4. 執(zhí)行定位：從總結(jié)性評(píng)定到快捷性、常態(tài)化反饋

教師專業(yè)能力呈現(xiàn)差異化的特征，教師教學(xué)反思與改進(jìn)也是一個(gè)常態(tài)化、持續(xù)性強(qiáng)的工作，因此，敏捷型學(xué)生評(píng)教需要為教師提供快捷性、常態(tài)化的數(shù)據(jù)反饋，才能夠滿足教師從粗放感知到精準(zhǔn)知悉的個(gè)性化能力提升需求。在敏捷型學(xué)生評(píng)教執(zhí)行過程中需要關(guān)注常態(tài)發(fā)放和動(dòng)態(tài)反饋：常態(tài)發(fā)放指學(xué)生評(píng)教問卷需要在每一堂課或每一個(gè)單元結(jié)束后進(jìn)行發(fā)放，學(xué)生需要將階段性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受都進(jìn)行點(diǎn)評(píng);動(dòng)態(tài)反饋指當(dāng)學(xué)生常態(tài)化評(píng)教結(jié)束后，教師應(yīng)該接收到每一堂課的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，以支持其小步調(diào)、持續(xù)性與迭代化的教學(xué)反思與改進(jìn)。

四、敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的設(shè)計(jì)原則與步驟

（一）敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的設(shè)計(jì)原則

敏捷理念給學(xué)生評(píng)教工具優(yōu)化設(shè)計(jì)帶來了新的契機(jī)。該理念強(qiáng)調(diào)工具在學(xué)生評(píng)教過程中能夠以能力提升為本，且能夠有效適應(yīng)不同課堂的差異，能夠快捷、及時(shí)地為教師提供教學(xué)反饋。為此，在設(shè)計(jì)敏捷型學(xué)生評(píng)教工具時(shí)應(yīng)遵循如下原則：

1. 工具題項(xiàng)適變原則

適變能力指適應(yīng)與擁抱變化的能力。敏捷型學(xué)生評(píng)教最大的特征在于要適應(yīng)不同課堂特征的差異性。為了滿足這一特征需求，工具設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)首先了解并熟悉不同類型課堂在授課內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的差異，并面向差異性設(shè)計(jì)適應(yīng)不同課堂特征需求的學(xué)生評(píng)教題項(xiàng)庫。隨著授課進(jìn)程的推進(jìn)，教師可以根據(jù)實(shí)際的課堂特征選取滿足不同課堂需求的問卷題項(xiàng)，從而讓學(xué)生評(píng)教反饋結(jié)果適應(yīng)課堂特征差異，反饋信息飽滿，有利于教師更精準(zhǔn)地反思與改進(jìn)教學(xué)。

2. 學(xué)生視角設(shè)問原則

學(xué)生評(píng)教中用學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為設(shè)問視角，能夠有效地避免因?qū)W生對(duì)題項(xiàng)理解不充分導(dǎo)致的結(jié)果誤差。學(xué)生視角設(shè)問強(qiáng)調(diào)將教師專業(yè)能力與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)相掛鉤，在這里應(yīng)該注意兩點(diǎn)：一是從學(xué)生切身學(xué)習(xí)體驗(yàn)出發(fā)來設(shè)問，如“我學(xué)到了很多知識(shí)”，而不是“我覺得老師教學(xué)內(nèi)容豐富”;二是從學(xué)生的實(shí)際需求與期待出發(fā)進(jìn)行設(shè)問，如“我還希望得到更多的材料支持”。表1以STEM課堂為例，展現(xiàn)了學(xué)生視角設(shè)問原則下敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的樣例。

3. 題項(xiàng)與教師能力要素高度映射原則

工具設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)題項(xiàng)時(shí)，首先應(yīng)該明確學(xué)生評(píng)教到底要評(píng)價(jià)教師哪些方面的教學(xué)能力。在明確擬評(píng)價(jià)能力后，應(yīng)該及時(shí)對(duì)一些較大的能力進(jìn)行分解（如小組合作指導(dǎo)能力可以拆解為合作組織、有效引導(dǎo)、個(gè)性答疑解惑等子能力）。由于敏捷型學(xué)生評(píng)教問卷遵循了學(xué)生視角設(shè)問原則，工具設(shè)計(jì)者在題項(xiàng)描述時(shí)應(yīng)當(dāng)關(guān)心題項(xiàng)與教師教學(xué)能力的映射關(guān)系，確保每一個(gè)題項(xiàng)都有唯一的能力點(diǎn)與之對(duì)應(yīng)，學(xué)生評(píng)教結(jié)果才能夠有效地與教師教學(xué)能力相對(duì)應(yīng)。

4. 題項(xiàng)極簡原則

為了滿足敏捷型學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)采集的時(shí)效性，應(yīng)該在每一堂課或每一個(gè)單元結(jié)束后立即使用工具，這也就需要評(píng)教工具不對(duì)正常教學(xué)產(chǎn)生干擾。題項(xiàng)極簡是保證工具在課堂正常使用的重要條件。極簡主義（Minimalism）的特征在于方便、輕松、實(shí)用、易用[26]。首先是題項(xiàng)數(shù)目的極簡，題項(xiàng)的設(shè)計(jì)數(shù)目應(yīng)保證學(xué)生在2分鐘內(nèi)完成，即學(xué)生通過下課前兩分鐘就整堂課的感受對(duì)教師進(jìn)行一個(gè)客觀的評(píng)分。其次是題項(xiàng)設(shè)問難度的極簡，即關(guān)注設(shè)問方式的可讀性和難度，使得問卷的每一道題目都有意義且能讓學(xué)生讀懂，能夠?qū)處熃虒W(xué)改進(jìn)提供可借鑒的依據(jù)，從而形成實(shí)用、易用的敏捷型學(xué)生評(píng)教工具。

（二）敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的設(shè)計(jì)與實(shí)施步驟

基于上述敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的設(shè)計(jì)原則，本研究將工具設(shè)計(jì)分為準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)和實(shí)施三個(gè)階段，如圖1所示。準(zhǔn)備階段，工作的重心在于教學(xué)能力的界定與拆分細(xì)化;設(shè)計(jì)階段，關(guān)注題項(xiàng)設(shè)計(jì)、課堂特征分析以及個(gè)性化組卷工作的開展;實(shí)施階段，強(qiáng)調(diào)工具使用的常態(tài)化、數(shù)據(jù)的伴隨性分析、教師的常態(tài)化反思與改進(jìn)以及工具的迭代優(yōu)化。

準(zhǔn)備階段，包含教師教學(xué)能力界定與教學(xué)能力拆分兩個(gè)子步驟。Danielson提出了“Framework for Teaching”教師教學(xué)框架，指出教師的職責(zé)和能力包括計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂環(huán)境、課堂教學(xué)和專業(yè)職責(zé)四個(gè)子能力[27]。然而對(duì)于學(xué)生而言，其能夠有效感知和參與評(píng)測的只有課堂教學(xué)情況這一子能力。首先，工具設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)明確學(xué)生評(píng)教中可以對(duì)哪些教學(xué)能力進(jìn)行感知與評(píng)價(jià)。其次，工具設(shè)計(jì)者要對(duì)課堂教學(xué)能力進(jìn)行細(xì)化和拆分。拆分能力的目的是提升學(xué)生評(píng)教的精準(zhǔn)度，其核心要求在于將教師教學(xué)能力拆分為若干可讓學(xué)生有效感知與理解的能力點(diǎn)。

設(shè)計(jì)階段，包含能力映射與題項(xiàng)設(shè)計(jì)、課堂特征分析以及抽取題項(xiàng)與組卷三個(gè)子步驟。在能力映射與題項(xiàng)設(shè)計(jì)階段，首先需要將教師教學(xué)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)體檢進(jìn)行描述轉(zhuǎn)換，同時(shí)以學(xué)科為基本單位，充分考慮不同教學(xué)內(nèi)容、不同課型的差異性，創(chuàng)建個(gè)性化的題項(xiàng)庫。在完成第一個(gè)步驟后，教師或其他教學(xué)管理人員應(yīng)當(dāng)充分對(duì)即將評(píng)價(jià)的課堂進(jìn)行特征分析，從題項(xiàng)庫中抽取能夠符合課堂特征的題項(xiàng)開展評(píng)教問卷的組卷工作。這樣下來，敏捷型學(xué)生評(píng)教工具能夠滿足不同課堂特征的差異化需求，教師所獲得的教學(xué)反饋信息將呈現(xiàn)個(gè)性化、精準(zhǔn)化的特征。

實(shí)施階段，包含常態(tài)化問卷發(fā)放、數(shù)據(jù)分析與能力診斷、快捷反思、快速生成教學(xué)改進(jìn)微方案、反思評(píng)教工具問題以及評(píng)教工具迭代優(yōu)化六個(gè)子步驟。評(píng)教工具的常態(tài)化發(fā)放首先需要保證對(duì)正常教學(xué)不存在顯著干擾的現(xiàn)象，題項(xiàng)極簡原則也正是從這一問題出發(fā)提出的。教師應(yīng)在不影響正常授課秩序的前提下常態(tài)化地發(fā)放敏捷型學(xué)生評(píng)教問卷，這樣才能保證評(píng)教信息的時(shí)效性。其次，信息技術(shù)持續(xù)賦能使得學(xué)生評(píng)教的數(shù)據(jù)采集、分析與診斷逐漸智能化，這也極大地提升了學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)分析結(jié)果的交付速度，幫助教師打破傳統(tǒng)評(píng)教粗放感知信息的壁壘，實(shí)現(xiàn)教師精準(zhǔn)、迭代獲悉反饋信息的飛躍。教師是典型的成人學(xué)習(xí)者，根據(jù)成人學(xué)習(xí)中的“7-2-1”法則，教師70%的學(xué)習(xí)成效來自真實(shí)教學(xué)生活和經(jīng)驗(yàn)。因此，教師基于源源不斷的學(xué)生評(píng)教反饋數(shù)據(jù)進(jìn)行常態(tài)化教學(xué)反思有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)能力的短板，從而面向不同課型快速生成教學(xué)改進(jìn)的微方案。當(dāng)然，對(duì)于新手教師，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思能力較弱，需要外界提供滿足不同課堂類型差異的個(gè)性化微策略來支持其改進(jìn)教學(xué)。教學(xué)管理人員可以基于教師教學(xué)能力拆分的結(jié)果，面向每個(gè)微能力設(shè)計(jì)能力提升微策略，匯集起來形成微策略資源庫，幫助新手教師或后進(jìn)教師開展教學(xué)改進(jìn)工作。最后，我們要認(rèn)識(shí)到，敏捷型學(xué)生評(píng)教不是一個(gè)一成不變的體系，需要教師在不斷的反思與改進(jìn)中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有評(píng)教工具在內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施邏輯上的問題，并根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專家經(jīng)驗(yàn)迭代化、常態(tài)化地優(yōu)化評(píng)教工具，逐步形成精準(zhǔn)度和敏捷性都較好的學(xué)生評(píng)教體系。

五、制約敏捷型學(xué)生評(píng)教深度應(yīng)用的

若干問題及應(yīng)對(duì)之法

敏捷型學(xué)生評(píng)教工具的特征在于為教師及時(shí)有效地提供學(xué)生反饋意見，這種伴隨性的反饋能夠?yàn)榻處熃虒W(xué)改進(jìn)提供豐富的證據(jù)支撐。大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師有效運(yùn)用學(xué)生數(shù)據(jù)支持教學(xué)改進(jìn)是時(shí)代發(fā)展的必然訴求[28]。有效運(yùn)用學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)支持教師持續(xù)性改進(jìn)教學(xué)更是推動(dòng)教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的重要路徑[29]。然而，結(jié)合我國目前教育領(lǐng)域發(fā)展的實(shí)際情況，敏捷型學(xué)生評(píng)教工具在教學(xué)中的深度應(yīng)用仍存在若干現(xiàn)實(shí)問題，本研究也結(jié)合這些問題提出了應(yīng)對(duì)之法。

（一）學(xué)生評(píng)教水平差異性問題

學(xué)生評(píng)價(jià)教師的水平參差不齊。雖然本研究通過學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)視角設(shè)問的方式，在一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)生群體評(píng)教主觀性較強(qiáng)的問題，但研究表明，學(xué)生評(píng)價(jià)教師的能力仍存在一定的局限性和差異性[30]。這種能力的局限主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是部分學(xué)生由于課堂專注度或身體原因無法準(zhǔn)確感知教師教學(xué)情況;二是部分特殊學(xué)生（如對(duì)授課教師存在敵對(duì)、厭惡情緒的學(xué)生）會(huì)給教師打出極低分?jǐn)?shù)，這也會(huì)導(dǎo)致整體評(píng)教結(jié)果的失真。因此，學(xué)生評(píng)教水平的個(gè)體差異是制約敏捷型學(xué)生評(píng)教的重要因素。

為了應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)實(shí)問題，本研究建議借鑒“眾包”模式的相關(guān)理念。眾包原指將由某一組織完成的任務(wù)交給社會(huì)公眾完成[31]。在本研究情境中，眾包指將評(píng)教工作交給一部分評(píng)教能力優(yōu)秀的學(xué)生群體完成。不同學(xué)生在感知教師教學(xué)方面存在差異，部分學(xué)生對(duì)教師教學(xué)水平的感知敏銳度與準(zhǔn)確度較高。在評(píng)教過程中，教師將會(huì)發(fā)現(xiàn)一批擁有準(zhǔn)確教學(xué)感知能力的學(xué)生，教師可以將評(píng)教工作交給這些學(xué)生負(fù)責(zé)以提升評(píng)價(jià)信息的準(zhǔn)確度，同時(shí)對(duì)一些后進(jìn)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化意見征詢以保證全員參與評(píng)教。這樣，學(xué)生評(píng)教群體就可以去除特殊群體學(xué)生這一干擾項(xiàng)，使得評(píng)教的結(jié)果更為擬真。

（二）教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)專業(yè)性問題

教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)專業(yè)性尚顯不足。教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)具有敏銳的感知力，有能力去采集、分析與呈現(xiàn)學(xué)生數(shù)據(jù)，并結(jié)合數(shù)據(jù)分析結(jié)果有效指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐[32]。而目前，我國教師隊(duì)伍并未具備系統(tǒng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)的敏銳度和感知力均不足，且對(duì)數(shù)據(jù)分析和解讀的能力尚需提升。敏捷型學(xué)生評(píng)教將帶來海量的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，當(dāng)面臨海量學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)時(shí)，絕大多數(shù)教師都沒有能力去深挖評(píng)教數(shù)據(jù)所蘊(yùn)含的深層支持教學(xué)改進(jìn)的有效信息。

基于以上現(xiàn)狀，提升教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是敏捷型學(xué)生評(píng)教與課堂深度融合的另一重要策略?；谀壳拔覈處煍?shù)據(jù)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，本研究認(rèn)為，可以從提升教師對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)的敏銳度出發(fā)，讓教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的重要性。在此基礎(chǔ)上，可以為教師開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)技術(shù)工具使用及數(shù)據(jù)分析方法的系統(tǒng)培訓(xùn)。在培訓(xùn)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教育技術(shù)工具在學(xué)生評(píng)教中的準(zhǔn)確使用、學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的分析方法、學(xué)生評(píng)教結(jié)果的正確解讀以及基于數(shù)據(jù)結(jié)果的教學(xué)決策等核心內(nèi)容。

（三）師生關(guān)系理念偏差問題

敏捷型學(xué)生評(píng)教理念與傳統(tǒng)師生關(guān)系存在偏差。敏捷型學(xué)生評(píng)教需要在師生平等互惠的基礎(chǔ)上才能開展。而目前，我國課堂上師生關(guān)系仍然存在嚴(yán)重的失衡現(xiàn)象，教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威性仍然無法被改變。教師是否愿意并允許學(xué)生評(píng)教，是否會(huì)主動(dòng)利用學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，是否會(huì)將常態(tài)化學(xué)生評(píng)教堅(jiān)持下來，這些問題都會(huì)制約敏捷型學(xué)生評(píng)教與課堂的深度融合。

基于此，需要統(tǒng)合各級(jí)部門和學(xué)校力量逐步轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的課堂教學(xué)觀念。首先，在意識(shí)層面，讓教師深度理解學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)對(duì)自身專業(yè)成長方面的獨(dú)特價(jià)值。其次，在行動(dòng)層面，可以通過試點(diǎn)先行、整校推進(jìn)的方式開展敏捷型學(xué)生評(píng)教試點(diǎn)工作，在形成具有輻射力度和影響力的優(yōu)秀實(shí)踐案例后，能夠以校為基本單位推廣敏捷型學(xué)生評(píng)教體系。最后，在機(jī)制方面，當(dāng)敏捷型學(xué)生評(píng)教通過試點(diǎn)驗(yàn)證后，可以通過行政手段推廣敏捷型學(xué)生評(píng)教在學(xué)校層面的常態(tài)化應(yīng)用，設(shè)置激勵(lì)機(jī)制和管理機(jī)制為敏捷型學(xué)生評(píng)教提供實(shí)踐土壤。

六、結(jié)? ?語

本研究將敏捷理念引入學(xué)生評(píng)教體系中，提出了敏捷型學(xué)生評(píng)教這一概念，并結(jié)合敏捷理念的相關(guān)創(chuàng)新理念優(yōu)勢，對(duì)敏捷型學(xué)生評(píng)教的創(chuàng)新內(nèi)涵和特征定位進(jìn)行了系統(tǒng)論述。學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)是教師測評(píng)的重要數(shù)據(jù)指標(biāo)，敏捷型學(xué)生評(píng)教的常態(tài)化應(yīng)用能夠有效改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)反饋信息粗放的現(xiàn)狀。首先，評(píng)教結(jié)果的快速交付將持續(xù)幫助教師深入了解學(xué)生實(shí)時(shí)的學(xué)習(xí)情況，助力教師進(jìn)行常態(tài)化的教學(xué)改進(jìn);其次，敏捷型學(xué)生評(píng)教在不影響課堂教學(xué)秩序的前提下能夠顯著增加師生平等溝通的機(jī)會(huì)，教師更懂學(xué)生，學(xué)生更愿意與教師交換學(xué)習(xí)心得與意見，這種新型的評(píng)教過程將助力良性師生課堂生態(tài)的打造;最后，評(píng)教大數(shù)據(jù)將有望提升教師群體畫像刻畫精準(zhǔn)度，從傳統(tǒng)評(píng)教評(píng)判教學(xué)好壞的現(xiàn)實(shí)困境轉(zhuǎn)變?yōu)榫珳?zhǔn)診脈教學(xué)細(xì)節(jié)的價(jià)值取向，最終成為教師精準(zhǔn)測評(píng)體系的核心要素之一。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 林琳.學(xué)生評(píng)教的困境、根源及其改進(jìn)方向[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019（8）：11-14.

[2] 別敦榮，孟凡.論學(xué)生評(píng)教及高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007（12）：77-83.

[3] VAN D L R M， VAN DE GRIFT， WIM J C M， VAN VEEN K. Developing a teacher evaluation instrument to provide formative feedback using student ratings of teaching acts[J]. Educational measurement issues & practice， 2015，34（3）：18-27.

[4] 王碧梅.小學(xué)科學(xué)教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2017.

[5] 趙德成.促進(jìn)教師發(fā)展的學(xué)生評(píng)教[J].中國教育學(xué)刊，2006（12）：64-67.

[6] 李貞剛，陳強(qiáng)，孫婷婷.“以學(xué)生為中心”改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的思考與實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育管理，2019（1）：62-66.

[7] 趙德成，劉紅.中小學(xué)學(xué)生評(píng)教：支持還是反對(duì)[J].教育科學(xué)研究，2008（3）：21-24.

[8] 漢典.敏捷[EB/OL].[2021-11-30].https：//www.zdic.net/hans/%E6%95%8F%E6%8D%B7.

[9] 李笑櫻，閆寒冰，彭紅超.敏捷課程開發(fā)：VUCA時(shí)代課程開發(fā)新趨向[J].電化教育研究，2021，42（5）：86-93，113.

[10] 張申生.敏捷制造的理論、技術(shù)與實(shí)踐[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2000：1-10.

[11] BACHER HICKS A， CHIN M J， KANE T J， et al. An evaluation of bias in three measures of teacher quality： value-added， classroom observations， and student surveys[J]. Economics of education review， 2019，73（3）：1-15.

[12] FOX R， PECK R F， BLATTSTEIN A， et al. Student evaluation of teacher as a measure of teacher behavior and teacher impact on students[J]. Journal of educational research， 1983， 77（1）：16-21.

[13] HAMMER R， PEER E， BABAD E. Faculty attitudes about student evaluations and their relations to self-image as teacher[J]. Social psychology of education， 2018（21）：517-537.

[14] 韓映雄，周林芝.學(xué)生評(píng)教的信度、效度、影響因素及應(yīng)用風(fēng)險(xiǎn)[J].復(fù)旦教育論壇，2018，16（6）：74-81.

[15] 閆寒冰，苗冬玲，單俊豪，魏非，任友群.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師信息技術(shù)能力培訓(xùn)的方向與路徑[J].中國遠(yuǎn)程教育，2019（1）：1-8.

[16] Agile Alliance. Agile Glossary and Terminology[EB/OL]. [2021-07-20]. https：//www.agilealliance.org/agile101/agile-glossary/.

[17] 閆寒冰，李帥帥，段春雨，李玉.敏捷理念在教師培訓(xùn)課程開發(fā)中的應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2018（11）：33-38，45.

[18] 季欣.學(xué)分銀行信息系統(tǒng)實(shí)施敏捷開發(fā)的動(dòng)因、技術(shù)策略與保障條件[J].現(xiàn)代教育管理，2019（8）：93-98.

[19] 紀(jì)陽，吳振宇，尹長川.適變能力、工程認(rèn)知與敏捷教改[J].高等工程教育研究，2018（6）：139-144.

[20] 杜江，程建鋼.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的高校學(xué)生評(píng)教實(shí)施策略研究[J].中國電化教育，2019（9）：112-120.

[21] 王建中，劉暢，吳瑞林.學(xué)生評(píng)教何去何從——基于美國、歐洲、澳洲4所大學(xué)的分析[J].中國高教研究，2018（10）：87-92.

[22] 李正，蔣芳薇.基于數(shù)據(jù)分析的高校學(xué)生評(píng)教研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018（4）：76-81.

[23] 閆寒冰，單俊豪.從培訓(xùn)到賦能：后疫情時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展的藍(lán)圖構(gòu)建[J].電化教育研究，2020，41（6）：13-19.

[24] 高巍，毛俊芳，葉飛，顧鳴洲.高校如何提升學(xué)生評(píng)教效度？——澳大利亞高校學(xué)生評(píng)教最大差異量規(guī)及其啟示[J].開放教育研究，2020，26（1）：28-36.

[25] 王力綱，何漢武.基于區(qū)分度及可信度的學(xué)生評(píng)教模型的構(gòu)建[J].高教探索，2018（4）：26-31.

[26] 黎加厚.極簡教育技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的興起[J].中國電化教育，2019（2）：6-9.

[27] DANIELSON C. Enhancing professional practice： a framework for teaching[M]. Alexandria， Virginia： Association for Supervision and Curriculum Deveopment，1996：1-35.

[28] 但金鳳，王正青.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)變革：美國教師運(yùn)用教育數(shù)據(jù)的教學(xué)實(shí)踐與支持機(jī)制[J].電化教育研究，2020，41（10）：122-128.

[29] 錢夢岑.學(xué)生評(píng)教對(duì)高校教師教學(xué)行為的影響——基于國內(nèi)某高校學(xué)生評(píng)教結(jié)果的實(shí)證研究[J].中國高教研究，2018（10）：81-86.

[30] 經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織.為了更好的學(xué)習(xí)：教育評(píng)價(jià)的國際新視野[M].竇衛(wèi)霖，等譯.上海：上海教育出版社，2019：288-292.

[31] 付躍安.數(shù)字圖書館影像資源眾包文本建設(shè)研究[J].圖書館雜志，2017，36（7）：60-65.

[32] 李青，任一姝.教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型及發(fā)展策略研究[J].開放教育研究，2016，22（6）：65-73.