學生評教制度下教師授課努力程度的影響因素分析

張家勝

[摘 要]目前國內大多數(shù)高校采取了學生評教的制度，但是學生評教制度對于促進教學水平提升的效果并不明顯。通過構建教師努力程度的分析模型，對學生評教制度下教師授課努力程度的影響因素進行分析。結果表明，學校的總體發(fā)展目標及對教師考評的標尺、評教指標體系的合理性與繁簡程度、課程的難易程度與學生的評教標準、學?？硷L考紀及平時上課紀律等質量監(jiān)控體系的有效性都會影響教師的努力程度。為發(fā)揮評教制度對教師教學水平提高的積極影響，學校應在構建以教學為中心、以學生為中心的“頂層設計”下，構建包括學生評教在內的整個教學質量監(jiān)控體系，并簡化學生評教的指標體系。

[關鍵詞]學生評教；教師考評；評教指標；頂層設計；監(jiān)控體系

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）03-0014-04

一、引言

目前，越來越多的高校采取了學生評教的方式，以提升學校的教學質量。從本質上說，學生評教體現(xiàn)了以教為主向以學生為主的轉變，反映了學校由傳統(tǒng)的以教師為中心向以學生為中心的轉變。但是隨著學生評教實踐的推進，也出現(xiàn)了各種各樣的問題，有的甚至加重了師生間的對立。

關于學生評教的研究非常豐富。有關評教指標體系的研究[1]，有關評教效果的研究[2] [3] [4]，關于評教的相關研究，陳劍啟等人[5]做了比較好的綜述，這里就不再贅述。其中關于學生評教的效果，一直存在爭論。關于評教效果存在爭論的原因，大多是從經(jīng)驗或個案的角度進行解釋。

評教的目的是為了通過學生評教來督促授課教師提高教學質量，但是教師是否有動力提高教學質量，受多種因素的影響。如果評教本身不能提升教師的努力程度，這種評教制度從本質上講就是失敗的。目前，關于這方面的研究還很少見。本文基于不確定性下的委托-代理模型，構建了教師努力程度的分析模型，就評教制度下教師努力程度的影響因素進行分析，試圖揭示現(xiàn)行評教制度中存在的問題及其原因，進而提出改進的建議。之所以選擇教師努力的影響因素，是因為評教制度的設計本身就是為了促進教師更加努力地改進教學方法，提升教學水平。

二、教師授課努力程度的模型構建

一般來說，在評教制度下，學校給予獲得學生好評的教師一定的獎金。因此，假定獲好評教師的總收入為工資（W）加上獎金（R），沒獲得好評的教師總收入只有工資（W），而沒有獎金（R）。需要指出的是，獎金（R）的含義是泛指從獲得好評中獲取的所有效用，包括因獲得好評而獲得的直接獎勵，也包含如職稱晉升方面的好處。為了表述的方便，后文更多地使用獎金激勵。

另外，再假定授課教師有努力和不努力兩種選擇，教師努力時獲得好評的可能性以概率P1表示，教師不努力時獲得好評的可能性以概率P2表示，一般有P1>P2，且假定這兩個概率由教師努力程度以外的因素（即委托-代理模型中的“自然”）來決定。教師努力時有較高的負效用（或者說是付出的代價）-E，不努力時有較低的負效用-S。負效用既包括努力授課需要投入更多的精力和時間，也包括因此而減少在科研方面的投入和產(chǎn)出導致其他方面的損失。

因此，教師努力時獲得好評的凈收入為W+R-E，努力時沒有獲得好評（即圖1模型中的“差評”）時的凈收入為W-E。教師不努力時獲得好評的凈收入為W+R-S，不努力時沒有獲得好評（即圖1模型中的“差評”）時的凈收入為W-S。借助于不確定性下的委托-代理模型，構建教師努力程度的分析模型，見圖1。

假定符合參與約束，從圖1中不難得出風險中性的教師努力時的激勵相容約束為：

P1（W+R-E）+（1-P1）（W-E）>P2（W+R-S）+（1-P2）（W-S） （1）

不等式（1）意味著，對于風險中性的教師來說，只有努力時的期望效用大于不努力時的期望效用，教師才會選擇努力。

由（1）不難得出兩個約束條件：

式（2）就是激勵相容約束條件，即促使教師努力工作必須滿足的條件。其含義表明，只有當努力授課而獲得好評的獎金激勵也能達到不努力也獲得好評的獎金激勵以上，還有一個至少不低于能補償努力授課比不努力更大的負效用（即付出的代價）的增加額時，教師才可能自覺選擇努力授課。

式（3）和式（4）是式（2）激勵相容約束條件的變形。

式（3）可稱之為獎金激勵約束，即給定P1和P2的情況下獎金激勵的最低限制。通常，獎金激勵越高，教師努力授課的可能性就越大?？紤]到0

式（4）可稱之為獲獎概率約束，表示給定了獎金激勵的條件下教師努力與不努力兩種情況下獲得好評概率之差。這方面的影響因素主要有評教評價指標體系合理性與繁簡程度、學生評教的標準及準確性、學?？硷L考紀等其他質量監(jiān)控體系的有效性等。

本文不考慮樣本誤差等統(tǒng)計因素，運用激勵相容約束、獎金激勵約束和獲獎概率約束來分析教師努力程度的影響因素。

三、教師努力程度的影響因素分析

（一）學校的總體發(fā)展目標及其對教師考評的取向與標尺

目前，雖然國內高校大多強調教學的重要性，但是在實際考評的過程中，卻是更多的側重于科研。其中原因是多方面的，如科研的顯現(xiàn)度高，通過引進高水平的科研人才在短期內就可取得“標志性”的國家級項目與獎勵等科研成果。而教學質量的提升是一項持久的系統(tǒng)工程，短期內要取得“標志性”成果比較難。加之科研考評指標及體系的制定較為客觀，考評時受人為因素的影響較小。因此，國內高校普遍存在重科研輕教學的傾向。

學校層面，在制度上存在重科研輕教學的傾向會促使教師將更多的精力和時間放在科研上而不是教學上。

從激勵相容約束E

當然，從獎金激勵約束條件R>來看，只要學校因此給予獲得好評的教師足夠高的獎金激勵也是可行的。但是即使不考慮財政預算約束，給予足夠高的獎金激勵也可能與學校重科研輕教學的總體“設計”不相容。這也恰恰是國內相當多的高校試圖借助學生評教提升教學質量但實際上又擔心評教引起其他矛盾（如師生矛盾甚至教師間矛盾）的根源。其結果是導致大多數(shù)學校的評教流于形式。評教一旦流于形式，不僅不利于促進教學質量的提升，反而會增加學生與教師的反感。

（二）評教評價指標體系的合理性與繁簡程度

評教評價指標體系是否合理，會直接影響被評價教師努力與不努力兩種情況下獲得好評的概率（即P1和P2）及二者的差額。評教評價指標體系不合理，可能會在降低教師努力獲得好評概率（P1）的同時提升教師不努力獲得好評概率（P2），結果導致P1和P2很接近。

從激勵相容約束E

另外，因不合理的評教評價指標體系可能導致教師不努力獲得好評概率（P2）的上升，這可能會出現(xiàn)越來越多的教師不是通過努力來獲得好評而是通過迎合學生、降低授課難度等途徑以來獲得好評。結果出現(xiàn)了一種逆向選擇現(xiàn)象，即獲得好評的教師可能是授課水平一般的教師，因為越有能力獲得獲好評的教師越有可能不愿迎合學生或是降低授課難度。這與評教評價制度設計的初衷恰恰相反。

目前，大多數(shù)高校針對學生設計出了復雜多樣的指標體系，從教師的教學內容到教學形式，可以說是面面俱到，力爭做到所謂的“全面”，以求學生更加準確的評教。這種評教指標體系更多是從管理者的角度而設計的，而很少考慮評教主體——學生的評教行為（如投票）對評教結果的影響。

制度或多或少帶有公共品的性質，評教作為一種制度也具有某種程度的公共品屬性。作為單個的學生來說，只要其他同學認真進行了評教，自己參不參與評教以及是否認真參與評教就顯得不重要了。因此，如果評教評價指標體系過于復雜，可能會影響學生參與評教的積極性，反而增加了學生評教的隨意性甚至會引起學生的反感，至少會增加教師通過努力獲得好評的不確定，結果可能會導致P1和P2比較接近。這會進一步加劇逆向選擇現(xiàn)象的出現(xiàn)，從而使得更多優(yōu)秀的教師不愿通過努力以獲得好評。

從獎金激勵約束條件不難得知，如果不合理的評教評價指標體系降低教師通過努力獲得好評的概率（P1）或是提高不努力也可獲得好評的概率（P2），結果要么是大幅度提高獲得好評的獎金激勵，要么是教師失去了通過努力爭取好評的動力。顯然，在不可能給予足夠高的獎金激勵的情況下，評教評價指標體系越不合理，越多的教師會失去爭取好評的動力。

（三）課程的難易程度與學生評教的標準

1.課程難易程度

如果某門課程的學習難度較大，教師往往需要投入更多的時間和精力，授課教師因而需要付出更多的代價（E）。從激勵相容約束條件來看，在給定了P1和P2的情況下，如果所有課程的評教獲得好評的獎金激勵是一樣的話，教授較難課程的教師因付出的代價較大就沒有足夠的動力以獲得好評。

從獎金激勵約束條件來看，如果給予講授較難課程的獲獎教師更多的獎金激勵可能有助于教師承擔較難課程的教學任務，也有助于這些教師通過努力獲得好評。

2.學生評教標準

評教制度的設計假定學生足夠的理性，能夠清楚自己需要什么的樣的知識和技能。但是這種假定或多或少存在理想的成分。如果學生評教標準僅僅是依據(jù)自己是否能聽懂的話，可能會影響評教制度的效果；如果學生不努力學習或是課程較難時尤其如此。對于那些只有學生努力學習才能學好的較難的課程，如果學生僅以是否能“聽懂”，而不是依據(jù)應該掌握知識的深度作為評價教師的標準，而教師堅持按照知識的應有深度來授課的話，反而會降低獲得好評的概率（P1和P2），尤其是會降低教師通過努力獲得好評的概率（P1）。獲得好評概率的下降會促使教師降低努力而獲得好評的動機，而且授課教師通過降低授課難度反而會提高獲得好評的概率（P1和P2）。這樣長期演化的結果是相對于堅持授課難度而言，降低授課難度是一種更優(yōu)的策略選擇。因而，目前高校普遍出現(xiàn)了較艱深的選修課幾乎沒有學生選修，較艱深的必修課沒有教師愿意開設的現(xiàn)象。

即使是一些非開設不可的較艱深的專業(yè)必修課，授課教師也會不斷降低授課難度，否則教師付出了較大的代價（E），還很可能不能取得學生的好評。這在一定程度上強化了逆向選擇，因為越是能力優(yōu)秀的教師越不愿降低授課難度以獲得好評，而越是能力一般的教師越有動力降低授課難度以獲得好評，結果可能是能力優(yōu)秀的教師獲得好評的可能性降低。

如果學生以考試的通過率為標準來衡量教師授課的優(yōu)劣，可能會進一步強化逆向選擇。就授課教師而言，努力上課不如降低考試難度，或是放松日常課堂教學管理，甚至是以考前劃范圍、“吐題”等違規(guī)的方式迎合學生這種“口味”。因為這樣更容易提高獲得好評的概率（P1和P2）。結果是不愿以降低試題難度、有責任心的優(yōu)秀教師逐漸減少，而通過各種方式“迎合”學生考試“口味”的教師則不斷增加。對于講授那些艱深課程的教師來說，更有動力降低授課的難度和考試試題的難度。從長期演化的視角來看，授課內容越來越簡單，考試試題的難度越來越低，考試范圍越來越小是一種必然結果。

建立在學生以是否聽懂和考試是否通過為基礎的評教制度只可能使越來越多的教師不是通過努力獲得好評，而是通過降低授課難度、考試難度來獲取好評，而且越是不愿改變的潛在的優(yōu)秀教師越有可能獲得差評。

3.學校考風考紀及平時上課紀律等質量監(jiān)控體系的有效性

高校一般都會建立一套完整的考風考紀制度和上課紀律等質量監(jiān)控體系，但是由于重科研輕教學的傾向等原因，部分高校的質量監(jiān)控體系大多流于形式。在缺乏嚴肅考風考紀制約的情況下，學生考場舞弊等行為不受處罰或很少受到處罰。相對于平時努力學習而言，考試舞弊成為學生的一種優(yōu)勢策略，對于那些僅追求考試通過的學生來講尤其如此。對于授課教師而言，與其自己上課努力不如出題的時候就“放水”，這樣自己和學生皆大歡喜。在考風考紀制度約束力下降的情況下，學生更有可能以是否通過考試為標準進行評教，這會促使教師降低考試試題難度而不是付出更多的代價（E）努力地上好課。因為考風考紀制度約束力下降，會導致教師努力以獲得好評的概率（P1和P2）。

這樣演化的結果是學生考試通過舞弊等方式以謀求通過考試，教師則通過降低考試試題難度而不是平時努力授課的方式以迎合學生通過考試的需求。

考風考紀制度流于形式，必然導致上課紀律等質量監(jiān)控體系的失效。在上課紀律等質量監(jiān)控體系失效的情況下，教師努力上課不如放任自流，或是做一些形式上的工作，比如只是簡單地點點名，甚至對于那些經(jīng)常不來上課的學生也只是睜一只眼閉一只眼。因為這樣的學生更有可能為了考試的通過而舞弊，授課教師平時根本不必“得罪”這樣的學生，而且這樣的學生也更有可能以是否通過考試為標準進行評教。

在考風考紀制度約束缺乏的情況下，一是成績差的學生可能更多地將學習成績不好歸結教師（如不放過自己）或是自己運氣不佳（如沒有舞弊成功），這會降低教師通過努力獲得好評的概率（P1和P2）。二是在制度層面很難淘汰成績差的學生，結果導致成績差的學生比例會上升。這又會倒逼教師降低授課難度和考試試卷的難度。而且成績較差的學生評教缺乏準確性，這會降低教師通過努力獲得好評的不確定性。根據(jù)鄧寧和賈斯廷·克魯格的研究發(fā)現(xiàn)，“人們對他人競爭力的判斷力尤其差”?！拔覀儼l(fā)現(xiàn)那些自己在測驗中表現(xiàn)最差的學生對其他學生的打分最不準確。”[6]

顯而易見，學生為了通過考試而學習，教師為了獲取好評而降低授課難度和考試試題難度成為一種長期均衡。

四、結論與建議

第一，切實構建以教學為中心以學生為中心的、具有“頂層設計”特征的管理體制。至少應構建教學與科研并重的管理體制，這樣才可能從根本上促使教師將更多的精力和時間投入教學，才可能基于學校這項“頂層設計”之下建立以學生為中心的評教體系。否則評教最終不僅會流于形式，甚至可能引起學生與教師的反感。

第二，構建包括學生評教在內的整個教學質量監(jiān)控體系，并切實加以落實。其中的關鍵是建立一套行之有效的學生考評體系。學生考評體系要能科學有效的評價學生是否努力學習。另外，從提高評教的有效性來說，還可考慮淘汰部分學習成績過低或是上課次數(shù)較少的學生，至少是取消因學習不努力造成成績過低的學生的評教資格，或是規(guī)定曠課達到一定次數(shù)的學生喪失評教的資格。

第三，簡化學生評教的指標體系。評教指標體系更多地應該考慮學生評教行為對評教結果的影響，考慮到評教作為一種制度設計或多或少具有公共品的性質，評教指標體系越簡單越好。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 廖明，姜峰，郭燕鋒.大學生對教學質量的主觀偏好與學生評教體系的完善[J].中國高等教育，2012（18）：49-50.

[2] 張宗和.“學生評教”是有效的制度設計嗎？[J].西部論從，2008（5）：43-44.

[3] 王婉萍.“學生評教”作用及其局限性研究[J].黑龍江高教研究，2005（2）：71-73.

[4] 馬國建，王海軍，王娟.對高校學生評教信度和效度的反思[J].黑龍江高教研究，2006（3）：38-40.

[5] 陳劍啟，江曉帆.國內外關于學生評教的相關研究綜述[J].技術監(jiān)督教育學刊，2006（2）：45-49.

[6] 納塔莉·沃爾喬弗.研究稱選舉通常使中庸者獲勝[N].參考消息，2012-3-1（07）.

[責任編輯：陳 明]