重構(gòu)終身教育時(shí)代下的大學(xué)觀
——基于歷史與比較之視角

李婧蕓

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

一、前言

終身教育(Lifelong Education)，是貫穿于人一生的各種教育且旨在培養(yǎng)人終身學(xué)習(xí)的能力，以達(dá)“人”個(gè)性的自由發(fā)展?！敖K身教育”的思想最早萌發(fā)于孔子、柏拉圖與亞里士多德等人，譬如：孔子所言，“博學(xué)而篤志”“有教無(wú)類”；亞里士多德主張各種年齡之人都應(yīng)受到訓(xùn)練。也就是說(shuō)，早在古希臘時(shí)期西方就已出現(xiàn)終身教育思想的因子。而終身教育思想被真正提出以及將這一思想進(jìn)一步概念化和體系化則與終身教育之父保羅·朗格朗密不可分。20世紀(jì)60年代，終身教育思潮開(kāi)始活躍于國(guó)際舞臺(tái)。正如“大學(xué)可以走在時(shí)代的前面，也可以落后于時(shí)代”[1]81，這意味著大學(xué)在不同時(shí)代下的處境是各有差異的?！按髮W(xué)觀同樣不僅是時(shí)代和社會(huì)的產(chǎn)物，也是時(shí)代和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程本身的一部分，既反映時(shí)代的要求，又是當(dāng)時(shí)主要社會(huì)潮流的一個(gè)方面”[2]。簡(jiǎn)言之，大學(xué)觀也會(huì)隨著時(shí)代的變遷與社會(huì)的發(fā)展而改變。那么，我們不妨思考在終身教育時(shí)代背景下大學(xué)的處境如何？大學(xué)觀，包括其職能、本質(zhì)觀、目的觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、人才觀以及社會(huì)責(zé)任觀等會(huì)隨之發(fā)生怎樣的變化？基于此，主要從歷史的視角系統(tǒng)闡釋大學(xué)觀在萌芽期、形成期、成熟期與發(fā)展期之嬗變，再將中世紀(jì)的大學(xué)、以紐曼為代表的傳統(tǒng)大學(xué)觀、以弗萊克斯納為代表的現(xiàn)代大學(xué)觀以及以克爾為代表的多元化巨型大學(xué)觀之多樣特征加以具體比較，并以此為參考，重新審視終身教育時(shí)代下的大學(xué)觀究竟是怎樣的，以期為未來(lái)大學(xué)觀的演變趨勢(shì)提供前瞻性思考與價(jià)值性借鑒。

二、嬗變中的“大學(xué)觀”——?dú)v史與比較視角

何為大學(xué)觀？目前，學(xué)界對(duì)“大學(xué)觀”尚未有統(tǒng)一的定論。根據(jù)紐曼、弗萊克斯納與克爾等人對(duì)大學(xué)觀的闡述，總結(jié)得出大學(xué)觀主要圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，分別為大學(xué)是什么、大學(xué)的功能以及大學(xué)的目標(biāo)。還需要指出的是“大學(xué)觀”用英文翻譯是Idea of a University，所以也可以被理解為大學(xué)的理想或是大學(xué)的理念[3]。眭依凡在《理性捍衛(wèi)大學(xué)》一書中指出，如果大學(xué)理念要有很強(qiáng)的實(shí)踐意義，那么就需要把“大學(xué)應(yīng)該是什么、應(yīng)該有什么使命、應(yīng)該發(fā)揮什么作用”這些基本問(wèn)題加以明確[4]。概言之，大學(xué)觀是大學(xué)建設(shè)之“根”，是大學(xué)得以長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展之“魂”。這里大學(xué)觀是在前人定義的基礎(chǔ)上再細(xì)化，即大學(xué)的職能、本質(zhì)觀、目的觀、人才觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀以及社會(huì)責(zé)任觀等(見(jiàn)圖1)。

圖1 “大學(xué)觀”之剖釋圖

(一)大學(xué)觀之萌芽期與模糊期：中世紀(jì)的大學(xué)

“現(xiàn)代大學(xué)誕生于中世紀(jì)的歐洲”[5]，可以說(shuō)，中世紀(jì)的大學(xué)理念為現(xiàn)代大學(xué)觀的成型與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！爸惺兰o(jì)時(shí)代”(公元5世紀(jì)后期至公元15世紀(jì)中期)，該時(shí)代被稱為“黑暗時(shí)代”。中世紀(jì)大學(xué)的存在給這個(gè)無(wú)比黑暗的時(shí)代帶去了一絲燦爛的曙光，因?yàn)椤爸惺兰o(jì)大學(xué)的出現(xiàn)，使歐洲的11—13世紀(jì)成為‘中世紀(jì)的精華’，是多個(gè)世紀(jì)以來(lái)發(fā)展的頂點(diǎn)，是促進(jìn)以后年代發(fā)展的最好時(shí)期”[6]。中世紀(jì)的大學(xué)理念由此也初見(jiàn)雛形。具體而言，中世紀(jì)的大學(xué)是“象牙塔”、知識(shí)行會(huì)或?qū)W者團(tuán)體、具有特權(quán)的自治組織即處于社會(huì)的邊緣，換言之，與社會(huì)的關(guān)系是被動(dòng)的且主要招收少數(shù)貴族階層的學(xué)生。此外，中世紀(jì)的大學(xué)具有濃厚的神學(xué)色彩，即將神學(xué)作為大學(xué)目的，同時(shí)以講授和辯論為教學(xué)方法，以文、法、神、醫(yī)為教學(xué)內(nèi)容，人才培養(yǎng)是這個(gè)時(shí)代下大學(xué)的唯一功能且旨在培養(yǎng)牧師、醫(yī)師、律師和政府官員。一言以蔽之，中世紀(jì)的大學(xué)理念仍處于萌芽期并且無(wú)法完全擺脫該時(shí)代的特性，即深深地被教會(huì)和國(guó)家控制著，并籠罩在神學(xué)與宗教的迷霧中。

(二)大學(xué)觀之形成期：以紐曼為代表的傳統(tǒng)大學(xué)觀

“‘大學(xué)觀’，也許從未有人像紐曼紅衣主教在一個(gè)多世紀(jì)前創(chuàng)立柏林大學(xué)時(shí)表述得那樣清楚”[1]1。這意味著，大學(xué)觀直到紐曼時(shí)期才逐漸形成，而在此之前大學(xué)觀一直處于模糊狀態(tài)。而紐曼的大學(xué)觀念產(chǎn)生于19世紀(jì)中葉，來(lái)源于“現(xiàn)代大學(xué)建立之前的模式”[7]30，換言之，紐曼的大學(xué)觀主要是針對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)而非現(xiàn)代大學(xué)，因此紐曼的傳統(tǒng)大學(xué)觀具有一定的局限性，譬如：神學(xué)與古典學(xué)在大學(xué)教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，這與現(xiàn)代大學(xué)之教育是格格不入的。傳統(tǒng)大學(xué)觀的本質(zhì)是一個(gè)居住僧侶的村莊或是傳授普遍知識(shí)的場(chǎng)所而非拓展知識(shí)的場(chǎng)所[1]26。傳統(tǒng)大學(xué)的職能也因此比較單一，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)職能，而科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)之職能在紐曼時(shí)期均未被提及。“大學(xué)的目的不在道德，也不在宗教，而在于理智”[7]15。可知，紐曼時(shí)期大學(xué)的目的觀在于培育理智與發(fā)展人的理性，而培育理智的途徑則是博雅教育，因?yàn)椤安┭沤逃母咀谥际恰碇堑呐嘤盵7]15。紐曼非常推崇博雅教育，對(duì)專業(yè)教育持否定的態(tài)度，“本科生教育應(yīng)該培養(yǎng)‘人’——社會(huì)的人，大寫的人；而不是培養(yǎng)‘才’——專業(yè)的才”[7]序3，即博雅教育與專業(yè)教育在紐曼的眼中是二元對(duì)立的關(guān)系。由此，傳統(tǒng)大學(xué)的維護(hù)者也多是人文主義者、通才和本科生。傳統(tǒng)大學(xué)以知識(shí)為目的，并用平等的態(tài)度看待知識(shí)。在紐曼時(shí)期，大學(xué)觀從模糊轉(zhuǎn)向清晰并逐步成型，是古希臘學(xué)園與中世紀(jì)的大學(xué)理念之延續(xù)、傳承與拓展。

(三)大學(xué)觀之成熟期：以弗萊克斯納為代表的現(xiàn)代大學(xué)觀

弗萊克斯納認(rèn)為，大學(xué)的本質(zhì)是“服務(wù)站”或是復(fù)雜的有機(jī)體[8]4，抑或是一座由知識(shí)分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)[8]26。也就是說(shuō)，正處于工業(yè)革命時(shí)期的歐洲現(xiàn)代大學(xué)，是知識(shí)分子聚集的殿堂與樂(lè)園。相比于傳統(tǒng)大學(xué)觀的單一性，現(xiàn)代大學(xué)觀則更為復(fù)雜?！按髮W(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不時(shí)滿足社會(huì)的需要，而不是它的欲望”[8]3。弗萊克斯納認(rèn)為，大學(xué)需要承擔(dān)社會(huì)服務(wù)之責(zé)，但是它是有限度的，即大學(xué)并不是社會(huì)的附庸，不能完全為社會(huì)的欲望所裹挾，而是更應(yīng)該關(guān)注社會(huì)真正的訴求是什么，所以大學(xué)與社會(huì)間的關(guān)系是時(shí)刻緊密且理性的。弗萊克斯納認(rèn)為，大學(xué)的目的在于最高層次上全心全意并毫無(wú)保留地致力于增進(jìn)知識(shí)、研究問(wèn)題和訓(xùn)練學(xué)生[8]19，這里著重強(qiáng)調(diào)了科學(xué)研究、創(chuàng)造知識(shí)以及培養(yǎng)人才之大學(xué)目的，科學(xué)家、專門家和研究生自然也變成了大學(xué)的支持者。而社會(huì)服務(wù)與保存知識(shí)之重要性在大學(xué)中并不凸顯，也正如弗萊克斯納所認(rèn)為的那樣，“比起發(fā)展知識(shí)、高層次訓(xùn)練和批判性地確立行為價(jià)值觀的工作，保存知識(shí)的工作注定是從屬性的”[8]6。此外，弗萊克斯納還給出了“真正受過(guò)大學(xué)教育的人應(yīng)該是怎樣的”觀點(diǎn)，即他認(rèn)為應(yīng)該是思維嚴(yán)密、知識(shí)豐富、具有批判精神的人，而不是書呆子[8]24，因此，現(xiàn)代大學(xué)的教育更注重思維訓(xùn)練與精神塑造，而不是簡(jiǎn)單地灌輸知識(shí)，同時(shí)科學(xué)教育和人文教育處于同等地位并將專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合?，F(xiàn)代大學(xué)所生產(chǎn)的知識(shí)并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成有效的行動(dòng)即實(shí)踐，知識(shí)與行動(dòng)正在逐漸分離開(kāi)來(lái)，也因此導(dǎo)致弗萊克斯納所認(rèn)為的“行動(dòng)與知識(shí)之間的裂隙不是在縮小，而是在擴(kuò)大且大學(xué)不需要承擔(dān)更多的行動(dòng)責(zé)任”。由此，大學(xué)僅停留于“為知識(shí)而知識(shí)，為真理而真理”之層面，從而無(wú)法將知識(shí)靈活地運(yùn)用于解決社會(huì)的實(shí)際問(wèn)題，這也間接地闡釋了弗萊克斯納時(shí)期的現(xiàn)代大學(xué)與社會(huì)保持一定距離之緣由[8]6。以弗萊克斯納為代表的現(xiàn)代大學(xué)觀為大學(xué)觀之成熟奠定了基礎(chǔ)。

(四)大學(xué)觀之發(fā)展期：以克爾為代表的多元化巨型大學(xué)觀

以克爾為代表的多元化巨型大學(xué)觀(源于20世紀(jì)中葉)之本質(zhì)是“動(dòng)力站”、一座充滿無(wú)窮變化的城市[1]26?！叭藗冞€要求大學(xué)向民眾普及知識(shí)，使空前的人口接受教育”[1]5-6。由此可知，在克爾時(shí)期，大學(xué)的毛入學(xué)率與辦學(xué)規(guī)模相比于紐曼、弗萊克斯納時(shí)期都是空前擴(kuò)大的，因?yàn)椤盀榱俗冯S這種潮流，高等教育試圖向各個(gè)階層所有合格的青年人敞開(kāi)大門。為了通過(guò)教育向所有的人敞開(kāi)各種機(jī)會(huì)的大門，高等教育將越來(lái)越少地為永遠(yuǎn)造就精英階級(jí)服務(wù)，而將更多地服務(wù)于創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)沒(méi)有等級(jí)的社會(huì)”[1]33。簡(jiǎn)言之，多元化巨型大學(xué)所面向的群體是不同階層的所有人，目的是為民主社會(huì)培養(yǎng)一群有效的公民?？藸栠€認(rèn)為，“維護(hù)永恒的真理，創(chuàng)造新的知識(shí)，改善服務(wù)。無(wú)論在何地，高度的真理和知識(shí)能夠?yàn)槿祟惖男枰?wù)”[1]24，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)都是大學(xué)的主要職能并且克爾強(qiáng)調(diào)大學(xué)職能不是割裂的而是形成一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，并且是多元、變化與發(fā)展著的。在克爾眼中，多元化巨型大學(xué)的目的也變得豐富多樣，“現(xiàn)代大學(xué)有若干個(gè)目標(biāo)，不是一個(gè)”[1]96。同時(shí)，真理與知識(shí)的價(jià)值體現(xiàn)在能否為人類服務(wù)，管理者與社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)層也成為大學(xué)的主要擁護(hù)者。大學(xué)作為知識(shí)的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會(huì)提供服務(wù)。今天，知識(shí)是為每個(gè)人服務(wù)的[1]80。知識(shí)又是社會(huì)的核心，越來(lái)越多的人和越來(lái)越多的機(jī)構(gòu)從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識(shí)[1]80。那么，作為生產(chǎn)知識(shí)的大學(xué)也可以說(shuō)處于社會(huì)的核心地位。而相比于弗萊克斯納的現(xiàn)代大學(xué)觀，多元化巨型大學(xué)所生產(chǎn)的知識(shí)為的是服務(wù)個(gè)人與社會(huì)，即知識(shí)與行動(dòng)之間是緊密相連的。多元化巨型大學(xué)觀展現(xiàn)大學(xué)觀發(fā)展期的別樣特征，是真正的現(xiàn)代大學(xué)觀之升級(jí)版。

概言之，5世紀(jì)至20世紀(jì)中葉，從中世紀(jì)的“大學(xué)觀念”到以紐曼為代表的“傳統(tǒng)大學(xué)觀”到以弗萊克斯納為代表的“現(xiàn)代大學(xué)觀”，再到以克爾為代表的“多元化巨型大學(xué)觀”，反映了“從唯一的大學(xué)到多樣化的高等教育機(jī)構(gòu)；從一個(gè)任務(wù)到少數(shù)任務(wù)再到很多任務(wù)，從為少數(shù)人到為大多數(shù)人服務(wù)”之過(guò)程[9]。具體而言，本質(zhì)觀方面，大學(xué)被隱喻為從“象牙塔”到“普遍傳授知識(shí)的場(chǎng)所”，再到“服務(wù)站”，而后到“動(dòng)力站”；在目的觀方面，從以“神學(xué)”為目的到以“理性”為中心，再到以“知識(shí)”“真理”與“培養(yǎng)人”為宗旨，而后到為全人類發(fā)展服務(wù)，其特征從單一轉(zhuǎn)向多元，大學(xué)目的觀之格局不斷上升；在人才觀方面，大學(xué)從培養(yǎng)專門人才到培養(yǎng)公民，從“單向度的人”向“多向度的人”轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)什么樣的公民隨著時(shí)代變遷提出更高要求；在教學(xué)觀方面，教學(xué)內(nèi)容從單科轉(zhuǎn)向多科，課程數(shù)量廣泛遞增，教學(xué)方法從強(qiáng)調(diào)博雅教育轉(zhuǎn)向通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合，從側(cè)重人文教育轉(zhuǎn)向科學(xué)教育與人文教育并舉，制度也在不斷地補(bǔ)充與更新；在知識(shí)觀方面，大學(xué)從拒絕新知識(shí)到逐步以“知識(shí)生產(chǎn)服務(wù)于社會(huì)”為核心；在社會(huì)責(zé)任觀方面，大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，從與社會(huì)保持一定的距離轉(zhuǎn)向有著緊密之聯(lián)系。

三、終身教育時(shí)代下大學(xué)觀之重構(gòu)

大學(xué)觀在歷經(jīng)萌芽期與模糊期、形成期、成熟期以及發(fā)展期之后，當(dāng)前的大學(xué)觀正處在穩(wěn)定期與升華期(見(jiàn)圖2)?？梢哉f(shuō)，終身教育時(shí)代下的大學(xué)觀既不同于以紐曼為代表的傳統(tǒng)大學(xué)觀，也不完全等同于以弗萊克斯納為代表的現(xiàn)代大學(xué)觀，幾乎也不同于以克爾為代表的多元化巨型大學(xué)觀?；诖?，將結(jié)合終身教育時(shí)代之特征對(duì)大學(xué)觀進(jìn)行重構(gòu)。

表1 大學(xué)觀發(fā)展歷史進(jìn)程特征概覽

圖2 大學(xué)觀發(fā)展歷史進(jìn)程圖

(一)大學(xué)的本質(zhì)觀：高度開(kāi)放、包容、可持續(xù)且復(fù)雜的學(xué)習(xí)化社會(huì)

大學(xué)的本質(zhì)觀經(jīng)歷了從居住僧侶的“村莊”到知識(shí)分子的“工業(yè)城鎮(zhèn)”再到無(wú)窮變化的“城市”，大學(xué)的界限在逐漸模糊。克爾認(rèn)為，多元化巨型大學(xué)的界限很模糊[1]12。而在終身教育時(shí)代下大學(xué)的界限幾乎彌散或完全消失，因?yàn)槲磥?lái)的社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)與生存、生活之間不存在任何疆界的社會(huì)[10]24，同樣，處在社會(huì)中的未來(lái)大學(xué)也是一個(gè)學(xué)習(xí)、生存與生活不存在任何邊界的大學(xué)，可以說(shuō)，大學(xué)本身就是一個(gè)迷你版的社會(huì)，并且嵌套于大社會(huì)中并服務(wù)于它。學(xué)習(xí)型社會(huì)理論最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代，代表人物是赫欽斯[11]29，即學(xué)習(xí)成為個(gè)人、組織以及社會(huì)的迫切需要。大學(xué)的教育理想在于培育求真、向善、趨美的人才，這能為滋養(yǎng)美好心靈提供切實(shí)的環(huán)境。“博學(xué)、求是、明德”正是高校作為學(xué)習(xí)型組織的本質(zhì)特征[12]，可以說(shuō)，大學(xué)符合學(xué)習(xí)型組織的特性。隨著大學(xué)與社會(huì)之邊界消解，作為學(xué)習(xí)型組織的大學(xué)也是學(xué)習(xí)化社會(huì)的重要構(gòu)成部分，學(xué)習(xí)型組織與學(xué)習(xí)化社會(huì)相互依存，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)是學(xué)習(xí)型組織發(fā)展之目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)化社會(huì)中的“學(xué)習(xí)”是對(duì)學(xué)校教育的超越，而“教育”則是全體社會(huì)的參與。換言之，其具有高度開(kāi)放與包容之特征，“教育與學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)多元、開(kāi)放而富有彈性，能夠滿足不同學(xué)習(xí)群體和個(gè)人的不同學(xué)習(xí)需求”[10]19?；诖?，終身教育時(shí)代下的大學(xué)本質(zhì)觀可以被理解為高度開(kāi)放、包容可持續(xù)且復(fù)雜的學(xué)習(xí)化社會(huì)。

(二)大學(xué)的職能：動(dòng)態(tài)性與多元化相結(jié)合

依據(jù)弗萊克斯納與克爾的觀點(diǎn)，現(xiàn)代大學(xué)的職能主要有三個(gè)，即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)。而當(dāng)前大學(xué)的職能除了上述三個(gè)以外，還有文化傳承創(chuàng)新、國(guó)際合作交流這兩項(xiàng)職能?！吧鐣?huì)在變化，高等教育的職能也在變化，大學(xué)像其他所有的社會(huì)結(jié)構(gòu)一樣，總是靠改革而得以生存下去，而且變革總是始于腳下”[13]。這意味著終身教育時(shí)代下大學(xué)的職能也在不斷變革，是動(dòng)態(tài)且多元的。而未來(lái)大學(xué)的現(xiàn)有職能可能追不上每個(gè)時(shí)代所賦予大學(xué)的多樣使命。克爾提出，“職能是多元、變化與發(fā)展的，是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)”[13]，終身教育時(shí)代下的大學(xué)職能亦是如此。

(三)大學(xué)的人才觀：培養(yǎng)“四會(huì)”的高質(zhì)量公民與創(chuàng)新人才

大學(xué)的支持群體在不斷擴(kuò)大，即在終身教育時(shí)代下大學(xué)的擁護(hù)者是全體公民，因?yàn)椤按髮W(xué)是為社會(huì)精英服務(wù)的，而后又為中產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，現(xiàn)在則為所有人服務(wù)，不論其社會(huì)和經(jīng)濟(jì)背景如何”[1]64以及“教育不再是兒童青少年的特權(quán)，而是全體公民的不可或缺的活動(dòng)”[1]作序2。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中(第2版)》報(bào)告中提出了“教育應(yīng)使受教育者學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存”的思想[14]。這一思想也是對(duì)終身教育時(shí)代下“培養(yǎng)什么人”之理念的完滿詮釋，相比于傳統(tǒng)的學(xué)校教育“唯量化指標(biāo)”“重智育，輕德育”“唯分?jǐn)?shù)與論文數(shù)”等單一且外顯的人才培養(yǎng)模式，終身教育更加注重“人”的全面和諧自由之內(nèi)涵式發(fā)展，“終身教育是讓每個(gè)人個(gè)性充分自由發(fā)展，并在發(fā)展過(guò)程中獲得完滿人生”[11]17。王建華認(rèn)為，以自由看待高等教育高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)高等教育之于人的發(fā)展的重要性[15]。由此可知，終身教育理念與高質(zhì)量高等教育之發(fā)展有著異曲同工之妙，即都強(qiáng)調(diào)人的自由性以及獲得切實(shí)發(fā)展的必要性。在終身教育被廣泛推崇的背景下，大學(xué)更是朝著努力培育高質(zhì)量人才奮進(jìn)，將培養(yǎng)“四會(huì)”公民作為終身教育時(shí)代下大學(xué)人才觀的邏輯起點(diǎn)，不是僅限于“How to learn”而是追求“How to life better”，向社會(huì)輸出更多能適應(yīng)世界萬(wàn)千變化的高質(zhì)量公民與創(chuàng)新人才。

(四)大學(xué)的知識(shí)觀：知識(shí)全方位滲透與轉(zhuǎn)化

終身教育的時(shí)代也是知識(shí)的時(shí)代[16]59。大學(xué)在知識(shí)的時(shí)代不僅是知識(shí)產(chǎn)業(yè)的主體，而且還是間接作用于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)力量，因?yàn)?1世紀(jì)的兩大支柱分別為“以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)”和“終身教育思想”[16]59。大學(xué)所生產(chǎn)的知識(shí)是永恒的，但是大學(xué)對(duì)待知識(shí)之態(tài)度不是一成不變的。起初，大學(xué)只是單純地“為知識(shí)而知識(shí)”“為真理而真理”，側(cè)重于純理論或純研究并不能直接為社會(huì)發(fā)展服務(wù)；直到20世紀(jì)初期，大學(xué)才逐漸意識(shí)到知識(shí)其實(shí)是可以轉(zhuǎn)移的[1]85。這里的轉(zhuǎn)移我們理解為兩層含義：其一，知識(shí)是可滲透的；其二，知識(shí)是可以被轉(zhuǎn)化的，即知識(shí)屬性之轉(zhuǎn)變。在終身教育時(shí)代下，知識(shí)滲透進(jìn)各級(jí)各類教育，貫穿于人的一生，作用于人的幸福成長(zhǎng)以及應(yīng)用于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治與文化的穩(wěn)健發(fā)展，即“為全人類福祉而知識(shí)”。

(五)大學(xué)的目的觀：以生活與生命為目的，獲得幸福且神圣的人生

從5世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，大學(xué)的目的觀之發(fā)展經(jīng)歷了從“神學(xué)”逐漸向“理性”與以“人”為本之三重境界。終身教育一個(gè)最為顯見(jiàn)的初衷，就是旨在關(guān)懷和加強(qiáng)成年期的教育與學(xué)習(xí)，以持續(xù)不斷地幫助、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)人的終身發(fā)展[10]30，也就是說(shuō)終身教育之目標(biāo)最終還是會(huì)回歸于“人”的本身。終身教育是生活原理的終身教育[11]90，是感悟生活真諦之教育，是提升人生幸福感秘訣之教育，“人生的終極目標(biāo)是人生幸福生活的追求，生命意義的實(shí)現(xiàn)，或是自我人格完善，抑或是自我實(shí)現(xiàn)，這是不同層面的表述”[11]46。王洪才認(rèn)為，終身教育理論應(yīng)該建立在人生階段論的基礎(chǔ)上，建立在人生不同階段需要特別幫助的基礎(chǔ)上[11]30。因此，終身教育時(shí)代的大學(xué)目的觀是以幸福美滿的生活與崇高的生命為目的，從而使每個(gè)人都能獲得幸福且神圣的人生。

(六)大學(xué)的教學(xué)觀：多樣性與機(jī)動(dòng)性并存

從教學(xué)方法入手，終身教育有兩個(gè)領(lǐng)域，即普通教育與專業(yè)教育。二者不是孤立的，而是相互聯(lián)系、互相作用的[11]55，正如周宏與董云川所言，“只具備狹隘專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，而缺乏厚實(shí)綜合素養(yǎng)和自我發(fā)展能力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以勝任眾多知識(shí)密集型、創(chuàng)新導(dǎo)向的現(xiàn)代崗位對(duì)從業(yè)者的能力需求，社會(huì)持續(xù)發(fā)展要求職業(yè)人多元發(fā)展、個(gè)性鮮明，有自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，具備思想力、感受力、行動(dòng)力均衡發(fā)展的特質(zhì)”[2]。未來(lái)的社會(huì)需要的是兼具專業(yè)知識(shí)與綜合素養(yǎng)的全能型人才，更需要擁有永恒學(xué)習(xí)力的可持續(xù)學(xué)習(xí)者，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)化社會(huì)就是要落實(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)利、樹(shù)立以學(xué)習(xí)者為中心的觀念”[10]25。終身教育賦予成人教育以新的意義。成人教育不再是學(xué)校教育的簡(jiǎn)單延伸，而是立足于成人的特點(diǎn)和成人的需要，是非強(qiáng)制的、自由的教育[17]，所以從某種意義上來(lái)說(shuō)，終身教育也是自由教育之新形式，而此“自由教育”非紐曼時(shí)期的“自由教育”。從教學(xué)形式著眼，傳統(tǒng)的學(xué)校教育為終身教育所替代，特別是隨著廣播、電視等大眾媒介的發(fā)展，各種類型的學(xué)校如開(kāi)放大學(xué)、電視大學(xué)、函授大學(xué)等如雨后春筍般地發(fā)展起來(lái)。教育不論是從時(shí)間上、空間上還是內(nèi)容上都大大擴(kuò)大了[1]作序2。教學(xué)形式緊跟信息技術(shù)發(fā)展之潮流，即充分利用慕課平臺(tái)、在線智能技術(shù)開(kāi)展多樣化教學(xué)。當(dāng)信息技術(shù)的洪流涌入大學(xué)，未來(lái)大學(xué)中的知識(shí)生產(chǎn)之主體很可能會(huì)為智能機(jī)器所取代，即機(jī)器成為未來(lái)學(xué)術(shù)鏈與圈的主角，學(xué)者們則淪為配角。學(xué)術(shù)共同體共有的價(jià)值理念也會(huì)因信息技術(shù)的介入而土崩瓦解。“不同的技術(shù)具有不同的內(nèi)在邏輯與傾向性”[18]。因此，大學(xué)應(yīng)與技術(shù)保持適當(dāng)?shù)年P(guān)系，既是局中人又是旁觀者，理順不同技術(shù)的內(nèi)在邏輯并結(jié)合大學(xué)實(shí)際情況合理運(yùn)用技術(shù)與保持技術(shù)理性，信息技術(shù)越被卷入大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中，就越要用理性與機(jī)動(dòng)的眼光去看待它。一言以蔽之，終身教育時(shí)代下的教學(xué)觀要求更具多樣性與機(jī)動(dòng)性。

(七)大學(xué)的社會(huì)責(zé)任觀：發(fā)揮引領(lǐng)模范作用

大學(xué)從一個(gè)初創(chuàng)時(shí)被動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需要經(jīng)主動(dòng)滿足社會(huì)需要的階段已經(jīng)發(fā)展成為具有積極引領(lǐng)社會(huì)需要的組織[4]自序3。在終身教育時(shí)代下，大學(xué)更應(yīng)該引領(lǐng)終身教育體系的構(gòu)建與投身于社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展中，“終身教育既服務(wù)于人的終身全面發(fā)展，又服務(wù)于社會(huì)的持續(xù)發(fā)展”[10]62-63。 高等教育是連接基礎(chǔ)教育與社會(huì)生活的紐帶，是能夠支撐服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系之構(gòu)建，由此，高等教育在終身教育時(shí)代下發(fā)揮著舉足輕重的作用，作為Model的大學(xué)之社會(huì)責(zé)任與使命更加繁重?？傊?，終身教育時(shí)代下的大學(xué)應(yīng)起到引領(lǐng)社會(huì)與建立模范之作用。

綜上所述，終身教育時(shí)代下的大學(xué)觀依然留存著以弗萊克斯納為代表的現(xiàn)代大學(xué)觀與以克爾為代表的多元化巨型大學(xué)觀之古老特性。與此同時(shí)，人類正在從學(xué)歷社會(huì)向能力社會(huì)轉(zhuǎn)變，從一次性學(xué)習(xí)向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從學(xué)校教育為中心向以學(xué)習(xí)者為中心轉(zhuǎn)變[16]17。該時(shí)代的大學(xué)觀汲取著現(xiàn)代大學(xué)觀之精華并且也在不斷地自我革新。