由教師教育懲戒缺位引發(fā)的權利謙抑之法理思考

吳玉姣

(福建江夏學院 法學院,福建 福州 350108)

我國現行《教育法》、《教師法》等法律僅對體罰作出禁止性規(guī)定，并未明確賦予教師教育懲戒權，導致教師在實踐中存在濫用懲戒與不敢懲戒兩種情形。實則懲戒權也是教育權的應有內涵，教育懲戒與賞識教育應是并存的教育手段。而隨著現實中一些具體案例的發(fā)生，教師教育懲戒缺位的現象已經引起了學術界的廣泛關注。特別是2019年《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》的發(fā)布，更是引發(fā)了學術界熱議。然而，學者們關注的重點一般是通過對教師教育懲戒權的證成以及相關立法和制度機制的完善，來保障教師的教育懲戒權，①或者是討論教育懲戒權的邊界以及其規(guī)范行使。②本文試圖從法理的角度思考教師教育懲戒缺位的因素，認為權利主張狂熱導致教師采取防御性應對，因而，造成教師教育懲戒缺位，故而試圖通過引入并證成權利謙抑這一概念，探求實現權利謙抑的路徑，以最終促使教師教育懲戒理性回歸。

一、教師教育懲戒缺位的現狀

理論研究方面，教師教育懲戒研究的興起并不在近幾年，至少可以追溯至20世紀90年代。其研究情形，通過檢索知網可知，截止至2021年6月1日，以“教師懲戒”為篇名的中文論文共508篇，其中2019年發(fā)表的有88篇，2020年發(fā)表的有105篇，2021年現有35篇，最早的文章是2000年的《教師懲戒權行使中的侵權與救濟研究》；而以“教育懲戒”為篇名進行檢索，共有中文論文1320篇，其中2019年發(fā)表的有198篇，2020年發(fā)表的有226篇，2021年現有176篇，最早的文獻則是1995年的《美國中學教育中的懲戒措施》。通過對文獻的梳理，我們會發(fā)現，教師教育懲戒權的研究時間已有近30年，然而相關研究成果卻直到2019年才有較大提升。進一步深究其具體研究內容可以發(fā)現，在教師教育懲戒權研究的初始階段，基于教師懲戒所導致學生人身權益損害案例的繁多，研究主題偏向于教育懲戒的濫用，研究內容則聚焦于對教師教育懲戒權的合理合法證成以及具體規(guī)范的機制與措施等方面。而近幾年，越來越多學者注意到教師教育懲戒缺位的情形，因而呼吁要通過立法等渠道賦予教師教育懲戒權；或是通過國外經驗的介紹，以此說明我國也應該建立起教師教育懲戒的相關制度。③

立法實務方面，無論是中央立法還是地方立法都開始意識到賦予教師教育懲戒權的必要性，“懲戒”一詞開始出現在立法中。2016年12月30日《青島市中小學校管理辦法》通過，該地方政府規(guī)章規(guī)定“中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒?！边@是“懲戒”一詞在我國法律體系中的首次出現，引發(fā)了社會廣泛關注。而后，2019年7月8日國務院印發(fā)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，該文件明確提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”，以督促教師正確行使教育懲戒權，既不過度懲戒也不懲戒松懈，以期保護師生權益及減少家校矛盾。緊接著，2019年11月，教育部進一步頒布了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》，該《規(guī)則》已于2020年9月23日審議通過，自2021年3月1日起施行。地方性法規(guī)方面，“懲戒”一詞在我國的首次出現是《廣東省學校安全條例》，該《條例》已于2020年4月29日發(fā)布。

從上述理論研究與立法實務的現狀不難看出，教師教育懲戒缺位已成為了一個不得不面對的現象。另外，社會實踐中的一些具體案例也能從一定程度上反映教師教育懲戒缺位的現實必然性。如有教師因為教育懲戒學生遭到學生及家長的打罵侮辱的案例，④有教師因教育懲戒學生導致學生極端行為的出現，⑤以及還有教師因教育懲戒學生被要求巨額賠償或被辭退開除甚至引發(fā)“校鬧”等影響較大的事件。⑥教師因懲戒可能會承擔上述多種風險，為保險起見，因而很多教師不再也不敢對學生進行教育懲戒。教師教育懲戒的缺位可以說是教師面對權利主張狂熱化而采取的防御性措施，以此對自己進行保護，防范風險的出現。

二、教師教育懲戒缺位的緣由：權利主張狂熱化

對教師教育懲戒權的認識并不是一步到位的，而其相關制度的完善也并非一蹴而就。如有學者通過對澳大利亞新南威爾士州教育懲戒制度的發(fā)展進行研究發(fā)現，其對教育懲戒的認識就經歷了“認同體罰—廢除體罰—懲戒入法”的過程。[1]我國教師教育懲戒仍處于缺位狀態(tài)，其原因是多方面的。比如有學者認為是“國家對教育懲戒的限度界定不清，教師對教育懲戒的概念認知模糊，是導致教育懲戒權在現實運行中呈現出‘強’與‘弱’兩極化態(tài)勢的根本所在?！盵2]有學者通過實證分析得出“教師教育懲戒能力受到價值感知、法律支持、校長支持和家長支持的影響”的結論。[3]有學者從中小學教師、家長及媒體，教育立法部門，中小學校在管理操作層面等方面，對教師教育懲戒缺位進行了較為全面到位的原因總結。[4]也有學者進行過相關調查，其調查結果顯示，有6 8. 2%的教師“不敢懲戒學生，怕惹麻煩”，8.2%的教師表示“說不清”，僅23.6%的教師表示沒有此種想法；而嚴厲批評學生時，最擔心學生有偏激行為的教師有41.1%，擔心家長有偏激行為的有38.00%，擔心管理部門的教師有5.4%，擔心社會輿論導致的教師有5.2%。[5]雖然學者們對于教師教育懲戒缺位的研究所呈現出的結果各異，然而，對這些原因進行分析，我們將會發(fā)現，教師教育懲戒缺位其實是教師進行自我保護所采取的防御性應對措施，而其根源在于家長方權利主張的狂熱化。下面筆者將通過《茂縣教育局關于鳳儀小學老師體罰學生處理情況的通報》來進行詳細說明。

事情的經過是鳳儀小學夏老師午休輔導作業(yè)時對學生何某進行批評教育，過程中使用教鞭打了何某臀部。而在當晚夏老師道歉后，何某家長第二天仍采取報警以及向教育局反映的方式主張自己的權利。之后，教育管理部門及學校承諾三點，即對何某進行醫(yī)治與心理輔導、要求夏老師道歉并書面檢討、教育局嚴肅處理夏老師并讓其承擔醫(yī)療費用。這三點承諾的具體履行為：1.何某家長在帶何某在縣醫(yī)院診治后，還在幾位老師的陪同下去了成都華西醫(yī)院診治，結果是“皮下軟組織損傷，三七片泡水口服即可?！?.縣教育局緊急召開專題黨組會，對夏老師作出了嚴肅處理；3.縣教育局及學校積極協調聯系心理專家，做好了對何某進行心理疏導幫扶的各項工作。而對夏老師的處理最終為：1.記過處分；2.調離該小學去到偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學工作；3.責令作出深刻書面檢查，向學生家長當面道歉，并承擔醫(yī)療費用；4取消當年教師績效及年度目標考核獎勵?！锻▓蟆返淖詈?，縣教育局還要求全縣各校園及廣大教師引以為戒、深刻吸取教訓。從該《通報》不難看出雖然學校以及教育局采取的措施于法有據，雖然學生家長的要求也情有可原，但總能從中感覺出夏老師的悲屈。

正如學者所說：“由于片面強調賞識、尊重以人為本的教育，導致了社會、學校、家庭對孩子形成了一種畸形的保護，學生犯了錯誤，老師現在根本就不敢管?！盵6]我們應該清楚的是，教育懲戒是與賞識教育并存的教育手段，懲戒是教育的應有之義，缺乏懲戒的教育并不是完整的教育。在我國古代，流傳著“教不嚴，師之惰”，“嚴師出高徒”等諺語，并且教師還可以用“夏楚”樹條來作為懲戒學生的器具，最終形成了尊師重道的傳統，被廣為傳頌。然而，當今，在我國的法律體系中，如《教育法》、《教師法》等法律中都僅規(guī)定了不得體罰與變相體罰學生，卻沒有提及教師教育懲戒權，而且對于何為體罰也沒有做出清晰的界定。這在一定程度上放大了法律對學生權益的保護，因而實踐中往往會將體罰做廣義解釋，進而容易將教育懲戒的情形與體罰的情形相混同，由此可能會導致教師的教育懲戒行為被扣上體罰的帽子，也由此為學生及家長的權利主張狂熱提供了理由以及看似“合法律化”的依據。這也就是，上述案例中，何某家長之所以在夏老師道歉后，仍找學校、教育局、派出所等各種渠道維權，是因為他們覺得用抽拉教鞭打臀部致使淤青，這就是體罰，而沒有將其認為是教師的一種教育懲戒。暫且不論，“皮下軟組織損傷，三七片泡水口服即可”的傷情是否構成體罰，然而夏老師的這一舉動確實是以教育為目的，我們不能完全排除其中教育懲罰的涵義。因而不能將該事件視為一個純粹的老師體罰學生的事件，進而對老師進行各種處罰。

其次，是家長較為矛盾的態(tài)度。一方面家長會認為，學校承擔了教育小孩的責任，因而不太重視家庭教育，而一有問題就找學校找老師，好像學校與老師需要承擔教育小孩的“無限責任”。這是家長權利主張狂熱的一方面。另一方面是，家長對孩子的無條件袒護。隨著權利呼聲的日益高漲，以及害怕自家小孩受侵害的擔憂，家長對于老師的行為不再包容。老師一有稍微出格的行為，家長想到的是小孩權益受損，以及如何進行權利的維護。這是導致家長權利主張狂熱的另外一個原因。上述案件中，對于夏老師利用午休輔導學生作業(yè)的行為，家長是欣喜的。然而，對于夏老師在批評教育過程中使用教鞭打臀部的行為，家長卻無法接受也無法諒解。夏老師的行為是存在出格的部分，然而還有一部分原因是家長把這個出格行為放大了。因而，當家長已經接受夏老師的道歉后，還是不放心，進而向縣教育局進行舉報，并且還報警；另外，在縣醫(yī)院就能成功診治的小傷情，因為家長對孩子權益的高度重視，最后還是去了成都市里的醫(yī)院檢查；而對于孩子的心理問題，家長也極為擔心，因此要求心理專家做心理疏導幫扶好像也成了必要性的。無疑，上述情形都是在該案中，家長權利主張狂熱的具體表現。也有可能家長還存在“按鬧分配”的心理，認為權利主張過度時，家長方不會有責任，且要求越多可能獲得的承諾也越多，這也是家長權利主張狂熱的原因之一。⑦

最后，教育主管部門及學校方不太注重保護教師的權益，不能做教師強有力的后盾。教育主管部門以及學校方以為只要安撫好家長方，而教師作為自己人可以適當委屈。殊不知，這最終帶來的將是家長方權利主張的更為過度，誘發(fā)家長方“按鬧分配”心理的出現，形成破窗效應進而其他家長可能效仿，最終淪入惡性循環(huán)的怪圈。上述案例中，教育局以及學校對于夏老師的處罰不能說不重，不僅記過處分，調離前往偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學，還責令書面檢查、當面道歉以及賠償醫(yī)療費，甚至還取消了當年的教師績效及年度目標考核獎勵。夏老師因為在教學過程中的錯誤，先不說這是否也應該由學校承擔一定責任，由學校出面做出相應的澄清與賠償，以減輕夏老師的責任。我們看到的反而是，夏老師是站在風口浪尖的第一且唯一當事人，不僅要面對當事人的責難，還要面對學校內部甚至教育局的相關處罰?！锻▓蟆啡床坏较睦蠋煹那橛锌稍?，甚至在《通報》的最后還要求全縣各校廣大教師引以為戒，吸取教訓。

綜上，從教師教育懲戒法律依據的缺失而禁止體罰規(guī)定的一再強調，以及教育懲戒與體罰概念的模糊化，使得二者難以清晰界別，因而也容易被家長方利用和誤會，即將教育懲罰行為認定為體罰，這就為家長方的權利主張狂熱提供了前提條件；而家長方對小孩的過度保護，以及極為害怕小孩受到傷害的心理，使得家長方的權利主張也會不由地狂熱起來，且“按鬧分配”的現狀更是加重了權利主張狂熱的發(fā)生；最后，教育主管部門以及學校方的息事寧人，對家長方的各種容忍以及對教師的大力處罰，這也是誘導權利主張狂熱的原因之一?；谝陨先矫娴睦碛?，教師為了避免因教育懲戒所引發(fā)的抗壓力較弱同學的不理解心理，也為了避免教育懲戒所激發(fā)的家長方的維權過度，更為了不被教育主管部門以及學校懲戒，因此干脆放棄教育懲戒，以防止風險的發(fā)生，這也不難理解了。

三、權利謙抑的提出

鑒于上述權利主張狂熱導致教師教育懲戒缺失，教師不敢教育學生進而可能給學生、學校、家庭、社會都帶來一系列危害，因此本文提出引入權利謙抑的概念，以此緩解家長方的權利主張狂熱行為，引導家長方正確主張權利；也由此緩解教師教育懲戒缺位等基于權利主張狂熱而采取防御性應對措施的現象，減少教師對于法律風險的恐懼。

(一)權利謙抑的概念內涵

首先，“謙抑”一詞，包含了謙讓、抑制、慎密、恭謹等意思。《康熙字典》是漢字研究最主要參考文獻，“謙”在其中的第一種意思即“敬”、“讓”、“恭”、“不自滿”⑧，“抑”在其中的第二種和第五種意思即“慎密”、“遏”、“止”。⑨然而，“謙抑”作為一個詞組，用得較少，但還是可以在當今世界上規(guī)模最大、收集漢字單字最多、釋義最全的一部漢語字典——《漢語大詞典》中查到。只是《漢語大詞典》也沒有具體分析這一詞的詞義，僅說明“猶謙遜”，并列舉了“謙抑”在古文中的三處應用。⑩而“謙遜”在《漢語大詞典》中的釋義是“謙虛恭謹”。[7]綜合這三方面的情形，可以認定“謙抑”一詞體現了謙讓、抑制、慎密、恭謹等意思。

其次，在法學界，“謙抑”這一概念最先被日本學者應用于刑法領域，20世紀80年代被我國刑法學者引入。而隨著刑法謙抑性研究的興起，在部門法領域，以及司法、立法等領域，相關謙抑性問題也漸漸地被一些學者談起。

宮本英脩是日本明確提出刑法謙抑的第一人，在1926年就提到刑法的謙抑主義。而后，平野龍一將刑法謙抑這一理論發(fā)展擴大化，其認為刑法謙抑包含三個方面的意思，即刑法的補充性、刑法的不完整性以及刑法的寬容性。[8]而我國，最早提到刑法謙抑的是甘雨沛、何鵬兩位學者，而后通過張明楷、陳興良等學者的闡述，刑法領域中有關“謙抑”的研究大放異彩。以張明楷的論述為例：“刑法的謙抑性，是指刑法應依據一定的規(guī)則控制處罰范圍與處罰程度，即凡是適用其他法律足以抑止某種違法行為、足以保護合法權益時，就不要將其規(guī)定為犯罪;凡是適用較輕的制裁方法足以抑止某種犯罪行為、足以保護合法權益時，就不要規(guī)定較重的制裁方法?！盵9]可見，刑法謙抑其實主要就是強調刑法制定和適用等方面的限度。經過幾十年的研習探討，我國刑法學界對刑法謙抑性已達成基本共識，并開始從各個角度研究這一話題。

隨著刑法謙抑性研究的興起，在民法、稅法、經濟法、行政法等部門法領域，相關謙抑性問題也漸漸地被一些學者談起。如民法謙抑性包括有限性和寬容性，有限性指民法不強制性規(guī)定當事人意思自治可決定事項；寬容性指民法應自覺擔負起尊重和保護民事主體自由和權利的責任。[10]稅法的謙抑性是指稅法基于物質制約性的本性而先天具備的，并經過立法、行政與司法體現出來的，征稅主體稅權的收斂和對納稅主體私權的敬畏。[11]經濟法的謙抑性理念，是指“在自由主義和市場競爭基本假設下的私法能夠發(fā)生作用的范疇內，經濟法應保持必要的謙恭和內斂，讓位于起決定性作用的市場機制，而不輕易使用國家干預，令經濟法作為一個補充性和最后手段性的機制而存在?！盵12]行政法方面的謙抑，則是行政法應秉持謙虛、收斂的立場，盡可能地讓位于其它社會管理手段，且行政法進行管理時也應該盡可能地在最小的且必要合理的維度內應用強度、力度更弱或更柔的手段。包括適用范圍謙抑以及范圍內程度的謙抑性，即廣度的謙抑和力度的謙抑。[13]

除部門法以外，司法謙抑、立法謙抑也被談起。司法謙抑的內涵在我國最先被完整闡述為“司法謙抑，同義上也可以稱為司法謙遜或司法謙讓，完整的說法是‘司法謙抑(遜、讓)與敬意’。”[14]在陳云生看來，司法謙抑分為各個領域的審判和判決上的廣義上的司法謙抑，普通法院在進行司法審查時對立法和行政的狹義上的謙抑兩類。而更為詳細的闡述見：“司法謙抑是指法院在裁判案件的過程中，在司法自由裁量權的范圍內，基于各種原因對立法機關和行政機關的謙讓與自我克制?！盵15]“謙抑主義，不僅僅是刑法的解釋、適用上，而且是立法上應當考慮的原理?！盵16]因而刑法、行政法、民法等部門法在提倡謙抑性理念時，有時會涉及到相關領域的立法謙抑性，但這些只是在部門法謙抑的背景下提出來應當如何立法方面的路徑，并不是專門的研究，因而一般也沒有對立法謙抑進行界定。趙曉耕及其博士生沈瑋瑋在研究中國古代立法時有提到過立法謙抑，但沒有具體分析；周赟在對立法語言進行分析時，對立法(權)的謙抑性做過大致描述，包括宏觀和微觀方面，宏觀上即“盡可能少而恰當地制定法律”、“立法者制定的法律不應動輒追求所謂的具體、詳細”；微觀上即“盡可能少地干涉社會對立法之法的理解”。[17]而專門研究立法領域的立法謙抑性問題，有黃文藝教授的《謙抑、民主、責任與法治——對中國立法理念的重思》及其14屆碩士研究生柯抗抗的《論立法理念謙抑》。而關于地方立法謙抑，筆者認為地方立法謙抑是指在地方立法領域，有必要秉承謙讓、抑制、慎密、恭謹的宗旨。

綜上，將謙抑引入法理研究范疇，符合學術研究的發(fā)展趨勢。為緩解上述權利主張狂熱的現象，也為減少教師因擔心家長方權利主張狂熱引發(fā)的風險，進而采取防御性應對措施，即不懲戒或不敢懲戒所導致的教師教育懲戒缺失，筆者在此提出權利謙抑的概念。權利謙抑是指主張“權利”時應該秉承有限性與寬容性，警惕權利話語的狂熱與過度。權利謙抑所針對的情形并不以權利的存在和享有為前提，如不僅包括本身無權而提出相關主張的情形，還包括自身有權但所提主張過分的情形。當然，權利謙抑并不一味地要求忍讓退卻，而是主張有節(jié)制審慎地對待權利。聯系到本文主題，權利謙抑指，家長方在遇到教師正當教育懲戒時，應該保持有一份寬容、理解的心態(tài)，允許教師合理合法地適用一定的懲戒措施；而當教師教育懲戒過度時，家長方在維權的同時，也應該注意到不過分放大自己的權利，需要考慮教師在實施教育懲戒行為時的教育本質，因而應當節(jié)制審慎地行使權利。

(二)權利謙抑的法理邏輯與制度基礎

權利謙抑也是有其法理邏輯與制度基礎的。

首先，權利有限性是法理學研究的基礎性問題，相關研究成果很多。如徐顯明在1991年出版的《公民權利義務通論》、公丕祥在2002年出版的《權利現象的邏輯》、張文顯在2003出版的《法理學》等書籍中都涉及到權利有限性的問題。另外，也有學者關注到了權利相對性理論，如劉作翔的《權利相對性理論及其爭論——以法國若斯蘭的“權利濫用”理論為引據》。這些都可以視為論證權利謙抑的研究基礎。另外，從對這些研究成果的分類總結來看，權利的有限性也可以從權利的條件性、相對性和擴張性等屬性來闡釋，而權利謙抑的法理邏輯也可以從這三方面進行更為清晰地證成：權利的條件性，即權利是資格的享有或是意志的主張，需要權利主體具備一定的條件。權利的相對性，即權利與義務相對，有社會性的一面，不僅應該合乎法律，還應該合乎道德倫理，絕對的權利僅僅是一種幻想。權利的擴張性，即權利本質上是對利益的保護亦或是對自由的追逐，極易造成擴張的危險，因而主張權利時需要受到一定制約。上述權利的條件性、相對性和擴張性也在一定程度上證明了權利謙抑的內在機理。

其次，禁止權利濫用是民法中的基本原則，現今不只在民法，在憲法、知識產權法等領域都有相關研究。具體文獻如：高慧銘的《論基本權利的濫用禁止》、易繼明的《禁止權利濫用原則在知識產權領域中的適用》、汪淵智《論禁止權利濫用原則》。而基于對我國憲法、民法等法律文本的分析，也可以提煉出相關原理原則，說明權利謙抑在我國有著深厚的制度基礎。第一，基本權利濫用禁止原理。我國《憲法》第五十一條規(guī)定“中華人民共和國公民在行使自由和權利的時候，不得損害國家的、社會的、集體的利益和其他公民的合法的自由和權利?！边@是對公民權利和自由的限制，可以被闡釋為基本權利濫用禁止原理的依據。第二，禁止權利濫用原則。禁止權利濫用原則起源于羅馬法，在我國《民法典》第一百三十二條得到正式確立，即“民事主體不得濫用民事權利損害國家利益、社會公共利益或者他人合法權益?！边@是對民事主體行使權利設置的正當界限。第三，其他制度。如對于“醫(yī)鬧”、“校鬧”等權利主張狂熱的行為，刑法上有規(guī)定聚眾擾亂社會秩序罪；對于濫訴等行為，民訴法上規(guī)定了不予受理、駁回起訴等制度。然而相對來說，法理方面的探討較少，僅黃凱在《法哲學視野中的權利濫用》中有所涉及。綜上，權利謙抑原則是禁止權利濫用原則在法理領域的拓展和延續(xù)，順應了學術研究的發(fā)展規(guī)律，只是還有待進一步深化研究。

四、通過實現權利謙抑以保障教師教育懲戒行使的路徑

“行使權利太過,成為不公正?！痹谧鹬睾捅Ｕ瞎裾敊嗬耐瑫r也應該警惕權利狂熱現象，這樣不僅能引導公民正確行使權利，還能減少防御性應對措施的出現，反過來又將有利于權利的行使?？傊拗茩嗬⒉皇且璧K權利，而是為了更好地實現權利。從權利謙抑的角度看，保障教師教育懲戒的行使主要有以下路徑：

第一，正確權利觀的塑造與公民美德的培養(yǎng)。在大肆宣揚權利話語的當今，“醫(yī)鬧”或“校鬧”、“賠衣門事件”、“為獲購房資格而假離婚”、“纏訴濫告鬧訪”等權利主張狂熱的行為，以及“摔倒不敢扶”、“限制研學旅行”、“假前安全告知”和“術前簽字”等基于權利主張狂熱而采取防御性應對措施的現象，屢見不鮮，已成為當下中國較為嚴重的社會病癥。權利主張的狂熱不僅會造成權利泛化進而消解權利，還可能有損公共秩序，不利于社會穩(wěn)定，侵害公共利益，浪費司法資源，甚至會導致社會生活中真善美的缺失，人人自危而不敢實行仁義。因而我們需要塑造正確的權利觀。如權利應該對社會公共利益有益或至少無害；權利應該具備已達成社會共識的特征；權利應該具有可行性。另外，還需培養(yǎng)公民的美德。如權利主體應該具有良善的品德，要正當地主張權利；其他第三人應該有勇氣對權利濫用的情形說不，而不是避而遠之。只有通過引導家長正確權利觀的塑造，才能重拾社會生活中的真善美，讓教師擁有一定的自由權利以及尊嚴，進而更好地教育學生，實現依法治校。

第二，立法方面，明確教師教育懲戒權。相關法律僅強調不能體罰，然而卻沒有對教師教育懲戒進行規(guī)定，這是不合適的。這樣釋放出來的信號是，體罰絕對不準，而教育懲戒也好像沒有被贊揚，因此在具體事件中很可能會引導體罰范圍的擴大化。比如將罰站等都納入體罰的范圍是不合適的?！俺^了法律定的罰站時間、超過了法律規(guī)定的罰抄作業(yè)、額度等懲罰行為才是‘體罰’?！盵18]界別教育懲戒時就應該對懲罰一詞適當限縮，即只有超過時間和強度的教育懲戒才能構成懲罰。因而，只有在立法上明確了教師教育懲戒權，才能給實施教育懲戒行為的教師以定心丸，其有了法律的依據和支撐，自然會更加有底氣進行適當的教育懲戒。另外，也只有在立法上明確了教師教育懲戒，才能有效抵制家屬方的權利濫用。這樣便可以保障教師教育懲戒方面的合法權益。當然，在明確細化教師教育懲戒權的同時，也應當對這一權利進行規(guī)范。從中央和地方兩個層面，在立法法理學觀念的指導下，制定和完善相關法律法規(guī)，既保障權利又防止其濫用。中央有關教師教育懲戒的文件暫且還只有《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，并且該文件簡短到僅一句話。2019年11月11日，教育部政策法規(guī)司下發(fā)《關于征求<中小學教師實施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)>意見的函》，這意味著正式相關法規(guī)制定開始啟動。而歷時將近一年， 《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(中華人民共和國教育部令第49號)已于2020年9月23日教育部第3次部務會議審議通過，2021年3月1日起施行。這是中央立法努力的第一步。地方立法層面，青島市是全國第一個在地方政府規(guī)章中規(guī)定教育懲戒內容的，但也未能細化。2020年4月29日通過的《廣東省學校安全條例》，其第五十六條對教育懲戒進行了規(guī)定，即“中小學校學生在校園內有用硬物投擲他人、推搡、爭搶、強迫傳抄作業(yè)等違反學校安全管理規(guī)定行為的，教師應當予以制止和批評，并可以根據實際情況采取與其年齡和身心健康相適應的教育懲戒措施。不得對學生實施體罰、變相體罰或者打罵、辱罵以及其他侮辱人格尊嚴的行為?！毕啾容^于其一審稿的第四十八條，其刪除了“罰站罰跑”等具體化的教育懲戒措施。在為廣東省人大審慎謙抑立法感到欣慰的同時，我們也應該看到教師教育懲戒入法以及相關細化路徑，任重而道遠。

第三，教育主管部門以及學校方面，應該做教師的保護人。在不偏袒教師的同時，也要適當保護教師，而不是將其作為當事人推出。教育主管部門以及學校方面對家屬方的一再忍讓，只看到了近處該事件的處理，然而卻沒有看到遠處存在的危害。一出事就對教師進行嚴重問責，這會打擊教師教育懲戒的積極性，是導致許多教師不想懲戒和不敢懲戒的原因之一。另外，還會形成破窗效應，家屬方在一個影響不大的教育懲戒行為上看到了教師所受的處罰或得到了自己的利益，則以后更小的教育懲戒行為也可能會激起家長方的維權欲望，進而陷入惡性循環(huán)。教師作為學校的員工，其教育懲戒行為應當視為工作行為，而因工作行為犯錯時，學校需要承擔一定的責任，不能把責任全部推給教師。另外，教育主管部門不能一味地問責學校和教師，不能放大懲罰，應該客觀分析情形，在能給予寬宥時，主動出面向家屬方解釋問題，以求得諒解。

第四，輿論報道應客觀中立。社會輿論不能只為了博得眼球與流量，應該客觀公正地報道事實。不能因為是較為敏感的家校矛盾就不查清楚事實而爭相報道或強化報道，這樣會助燃家屬方權利主張的狂熱。而很多涉及教育懲戒的案件之所以擴大化，其中媒體占有一部分因素。并且這樣一來，只會增加其他家長的效仿，會一有事情就尋求媒體報道，又進一步激發(fā)了家長方的維權。最后，媒體也不能因為想當然地認為學生是弱勢群體，因而不夠客觀中立，僅站在家屬方的角度對新聞事件進行講述。

當然，本文也不是一味地強調教師的教育懲戒，在保護教師教育懲戒權的同時，本文也主張對教師教育懲戒權進行規(guī)范，以防止其侵害學生權益。另外一方面，本文也不是主張家屬方要一味地忍讓而不維權，本文只是強調家屬方應該與教師形成合力，一起培育學生成才，因而呼吁可以給與教師適度的寬容和空間。至于，權利謙抑的度在哪里，這又是一個值得深入思考的問題。本文暫且提出這樣一種理念，呼吁大家能秉承尊師重道的優(yōu)良傳統，給教師以教育懲戒權。

注釋：

(1)如《論教師教育懲戒權》《教育懲戒權的法理基礎重述》《教育懲戒的中國問題及其應對》《教育懲戒的概念界定》等文章。

(2)如《論教育懲戒的限度》《教育懲戒權的立法規(guī)制研究》《教育懲戒權的行政法規(guī)制》《教師教育懲戒權行使的規(guī)范與協同》《論教育懲戒權的法律邊界》等文章。

(3)相關文章如《美國公立中小學教育懲戒的改革實踐與價值轉變——從“零容忍”到支持性教育懲戒》《嚴守戒尺的“界”與“度”：澳大利亞新南威爾士州教育懲戒政策探索》等。

(4)廣州某中學數學老師勸諭一名同學上課不要玩游戲卡片不成后，準備收取游戲卡，卻被該學生從背后卡住脖子，勸開后仍受到學生的辱罵與人身威脅。詳見許俏文《教師遭遇“暴力”怎么辦?》，載于《廣州日報》2002年12月11日.

(5)赤壁某初中老師，批評了一位逃課去網吧的學生，結果學生離家出走，老師苦尋6天才將其找回。詳見張爍《“老師不敢批評學生”誰之過》，載于《云南教育：視界》2017年第2期。

(6)揚州某小學門口家長拉起黑白橫幅，甚至還跪在教育局門口鳴冤，主要訴求對象是家長認為老師多次毆打辱罵學生。然而真正的起因卻是學生擾亂課堂，多次提醒警告后被老師帶到辦公室，而家長來到學校卻責備老師打罵學生，要求巨額賠償，以及檢討開除該教師。詳見孟偉《根治“校鬧”尚需依法治教》，載于《法治周末》2019年8月28日。

(7)當然在該《通報》中這一點似乎沒有體現。

(8)“《說文·言部》：‘敬也。’《玉篇·言部》：‘讓也?！对鲰崱罚骸鹿б?。不自滿也?！痹斠姀堄駮?，馮濤：《現代版<康熙字典>》，九洲圖書出版社，第2478頁。

(9)“慎密也?！对姟ば⊙拧じe》：‘威儀抑抑?！?；“遏也，止也?！妒酚洝?平準書》：‘抑天下物名曰平準?！逗鬂h書·明帝記》：‘章奏若有過稱虛譽,《尚書》宜抑而不省。’”詳見張玉書，馮濤：《現代版<康熙字典>》，九洲圖書出版社，第781頁。

(10)“唐沈傳師《次潭州酬唐侍御姚員外游道林岳麓寺題示》詩：‘含香珥筆皆眷舊，謙抑自忘臺省尊?！魃虻路兑矮@編·內閣三·宰相對聯》：‘然詞旨謙抑，勝張之夸詡多矣。’端木蕻良《科爾沁旗草原》十六：‘王靈仙便謙抑地把功德都推在老佛的身上，說明了自己的清高。’”.羅竹風主編：《漢語大詞典.第十一卷上冊》，上海辭書出版社,2008.即第387頁。