基于產(chǎn)出導向法的混合式教學模式實踐

魏雅莎

摘? 要：以技能教學為主線是本科口譯教學的共識，傳統(tǒng)課堂教學中技能教學卻存在一些突出問題，如課時有限導致的學生技能訓練時間受限、教師無法進行個性評價等。為夯實學生口譯基礎技能，實現(xiàn)本科口譯教學目標，本研究以主旨口譯技能教學為例，基于產(chǎn)出導向法（Production Oriented Approach，POA），結(jié)合混合式教學模式，探索優(yōu)化口譯技能教學設計的途徑。研究發(fā)現(xiàn)，以POA為核心的混合式教學模式可以提高學生學習參與度，將技能訓練分解為若干子任務加以練習可以提高學生學習信心和成就感。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導向法;混合式教學模式;主旨口譯

中圖分類號：G64;H319.3? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）39-0073-04

主旨口譯是英漢交替?zhèn)髯g的基礎，掌握主旨口譯是學生成為合格口譯員的必經(jīng)之路。主旨口譯對學生的英漢聽辨能力、短期記憶能力以及語言表達能力等提出了較高要求，但單一的線下課堂教學中存在諸多問題：課時嚴重不足，留給學生練習的時間相當有限;由于口譯技能的復雜性，要想將技能內(nèi)化，需要大量練習，學生語言水平參差不齊，在課時有限的情況下，教師無法進行個別輔導;教師在課上評價的內(nèi)容有限，大量的評價內(nèi)容需要學生課下自主評價，但在學生能力欠佳，且自學意愿偏低的情況下，他們無從客觀評價自己掌握技能的情況。鑒于此，本研究基于產(chǎn)出導向法，結(jié)合混合式教學模式，探索優(yōu)化該技能教學設計的途徑，以期改善這一局面，提高教學效果。

一、教學模式構(gòu)建

（一）混合式教學模式

混合式教學（Blended Learning）就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。黎加厚教授認為，混合式學習（教學）是對所有教學要素的優(yōu)化、選擇與組合，以達到教學目標[2]。混合式教學模式可分為線上線下兩部分，線上教學是指利用網(wǎng)絡教學資源和平臺，設計并錄制一系列時長在10分鐘以內(nèi)的微視頻，發(fā)布在平臺上用于在線教學，并利用平臺進行在線考核或評估。線下教學則是指學生基于線上學習中所存在的問題，利用線下課堂的時間，進行面對面有針對性的師生、生生討論和演練，在這其中，教師主要發(fā)揮腳手架或是穿針引線的作用，幫助學生將知識和技能融會貫通。混合式教學環(huán)境是以教師為主導、以學生為中心，綜合了多種功能的、使學生能參與多種學習活動的教學與學習環(huán)境。學生既能在線下采用靈活多樣的方式自主學習，拓展學習的廣度，滿足個性化學習需求;又能在線上教學中通過積極的教學互動，有針對性地挖掘?qū)W習的深度，使學生有參與感、成就感，教師更能直觀地掌握學生的學習情況，及時調(diào)整教學進度。

（二）產(chǎn)出導向法概述

產(chǎn)出導向法是文秋芳教授提出的具有中國特色的外語課堂教學理論。其教學理念主張教學應實現(xiàn)教學目標并促成有效學習的發(fā)生，提倡輸入性學習與產(chǎn)出性運用的結(jié)合。該理論共四個教學假設，強調(diào)提供恰當?shù)妮斎胍栽鰪妼W習效果。第一，“輸出驅(qū)動假設”，將產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段和教學目標，將輸入活動作為促成手段，提倡即課堂教學活動要服務于有效學習的發(fā)生，實現(xiàn)學用結(jié)合。第二，“輸入促成假設”，主張在輸出驅(qū)動的條件下，適時提供能促成產(chǎn)出的輸入會帶來好的學習效果。第三，“選擇性學習學習假設”，主張學生從輸入材料中選擇有用的內(nèi)容，進行加工、練習和記憶，滿足產(chǎn)出的需要并優(yōu)化學習效果。第四，“以評促學”主張在教師專業(yè)引領下，學生邊評邊學、邊學邊評、打破“學”與“評”界限。

該理論教學流程包括三個核心環(huán)節(jié)：驅(qū)動、促成、評價。教師在各個環(huán)節(jié)發(fā)揮重要中介作用。教學主要采用“課前—課堂—課后”的立體化模式。驅(qū)動。課前，教師設計交際場景，在網(wǎng)絡平臺布置“具有潛在價值”的口譯交際任務，學生嘗試完成任務，激發(fā)學習欲望。促成。課中，教師將交際任務分為若干可操作且難度循序漸進的子任務，提供必要的主題知識相關(guān)輸入材料，引導學生選擇和加工，獲取完成任務所需的各種信息。學生練習產(chǎn)出，教師及時給予指導和“補漏”，發(fā)揮腳手架作用。評價。師生共同確定評價標準并合作評價產(chǎn)出結(jié)果。課后，學生根據(jù)修改建議，結(jié)合自身水平，獨立完成相似新任務或連貫完成課中產(chǎn)出任務，撰寫反思日記。

在口譯技能教學中，構(gòu)建 “以產(chǎn)出為導向”的混合式教學模式，不僅能很好地激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)語言運用能力，還能極大地提高教學效果與學習效率。

二、基于產(chǎn)出導向法的混合式教學模式實踐

（一）主旨口譯技能的教學設計

本門課程的線上教學，教師主要依托智慧樹平臺及參與制作的口譯聽說SPOC課程，對接傳統(tǒng)線下教學課堂，再輔以微信群/QQ群等社交媒介，實現(xiàn)“線上+線下”的混合教學構(gòu)建。

具體實施上，依據(jù)產(chǎn)出導向法，分為三個教學設計步驟，需要強調(diào)的是，學生內(nèi)化知識是個循序漸進的過程，以下三個教學設計步驟在實際操作過程中，需要根據(jù)學生出現(xiàn)的新問題，重復循環(huán)多次，由于篇幅有限，本文在此展示一個周期的步驟：

1. 課前驅(qū)動——線上的教與學

課前，教師在QQ群中闡述學習目標：掌握信息的分層和取舍;掌握主旨口譯四步驟——分析、合成、濃縮、口譯。學生運用所學技能進行實踐練習，在練習中內(nèi)化技能。教師要求學生提前在平臺上觀看相關(guān)章節(jié)微課視頻，完成視頻后附帶的小測驗，嘗試完成一段英翻中的主旨口譯視頻，考慮到學生認知水平和初次嘗試提煉主旨的難度，教師選擇的測試題目為學生熟悉的飲食健康話題，并提供了有可能出現(xiàn)的詞匯。學生將完成的錄音作業(yè)提前上傳在線學習平臺上，教師提前評閱，了解學生存在的共性問題。學生可通過平臺提出預習中出現(xiàn)的問題，教師及時對問題進行解答。

2. 課中促成——線下的教與學

促成環(huán)節(jié)是產(chǎn)出導向法的核心環(huán)節(jié)，是課堂教學貫徹“用中學”“學中用”最重要的一環(huán)，也是教學中的難點，這部分內(nèi)容在下文進行詳細闡述。

3. 課中課后評價

對任務產(chǎn)出的評價可以幫助教師了解教學效果，也能幫助學生了解學習成果，有助于改進教學，因此，評價環(huán)節(jié)兼具“促學”作用，評價應高度融合貫穿于教學全過程[3]。本文根據(jù)產(chǎn)出導向法評價體系，將產(chǎn)出評價分為課中即時評價和課后延時評價。在課堂即時評價階段，教師先提出自己的評價和依據(jù)，再與學生討論評價標準，提高學生自主評價的意識。比如主旨口譯部分，以師生共同評價信息傳遞和表達效果為標準。為使評價更加清晰易懂，師生合作將表達效果進一步細化為語言表達質(zhì)量（語法正確、條理清晰等）、譯語表述質(zhì)量（語音、語調(diào)、流暢度等）和肢體語言（眼神交流、姿態(tài)等）。在確定標準之后，學生以小組為單位進行練習，然后根據(jù)制定的標準，進行小組內(nèi)組員互評，組員之間相互指出優(yōu)缺點，提出修改建議，最后教師會針對學生的實際表現(xiàn)進行評價，將產(chǎn)出中的“優(yōu)點”向全班分享，有代表性的“缺點”在小組修改建議的基礎上，進行適當點評，為了讓學生更直觀地了解自己的優(yōu)缺點，教師可現(xiàn)場展示自己的產(chǎn)出版本。

延時評價主要針對學有余力的同學，教師可要求他們完成平臺上教師給出的個性化研究題目（如中餐蘊含的健康觀），以小組為單位，就該話題編撰一段聯(lián)絡口譯英漢對話，將對話視頻或音頻上傳平臺，供大家學習點評。針對學習稍顯吃力的學生，教師則要求他們對已學內(nèi)容和練習進行復習型產(chǎn)出，上傳平臺或進行課下互評。每位學生均需撰寫學習反思日記。

評價學生學習情況的另一個途徑是參考平臺上的一些大數(shù)據(jù)統(tǒng)計，如小測驗分數(shù)、視頻反芻比、線上討論參與度等。通過上述評價，教學進度和方法可及時得到調(diào)整。

（二）主旨口譯促成環(huán)節(jié)的教學嘗試

從課前驅(qū)動步驟收集的線上作業(yè)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學生主旨口譯存在的問題主要有三大類：源語聽辨理解欠佳、目的語語言表達不流利、目的語表達的語篇結(jié)構(gòu)零散、邏輯性差。針對上述問題，教學被劃分為兩個子環(huán)節(jié)，聽辨理解促成為一個子環(huán)節(jié)，語言表達促成為一個子環(huán)節(jié)。每個子環(huán)節(jié)占2課時，共4課時。

1. 聽辨理解

影響聽辨理解的因素有很多，如詞匯量不夠、缺乏系統(tǒng)的語音知識、攝取原句要點不當、學生對聽辨材料涉及話題認識不夠，導致無法調(diào)動自身知識圖式幫助其理解材料等。針對以上問題，可嘗試以下教學活動：

（1）影子跟讀+句子聽譯

教師預先利用線上資源找到一篇與課前任務類似的文章和音頻，將其中一段重點分析飲食差異對健康帶來的影響音頻部分進行剪切，分成若干小句子。課中，學生被分為若干小組，每個小組分到一個或兩個剪切好的小句子，各組需要完成兩個子任務：做影子跟讀練習，并在小組中互評跟讀效果;通過找尋句子關(guān)鍵詞和邏輯關(guān)系，對句子進行目的語復述。

影子跟讀要求學生延遲一到兩個詞的節(jié)奏來進行跟讀，通過模仿原音來糾正自己的發(fā)音和語調(diào)，進行聽說練習，加深學生對句子的理解，從而培養(yǎng)語感。學生可自行課下練習跟讀，將錄好的音頻上傳至線上教學平臺，供大家學習點評。

在課堂教學活動中加入句子聽譯練習，實則是在改變學生以往注重語言形式和用法聽力習慣。因為口譯聽辨的目的是要形成譯語的表述動機和語義初跡[4]，為隨后的言語表達做準備。換言之，口譯的聽辨，更多是注重語言表象背后說話人所要表達的信息和意圖。在課堂教學活動初期，使用句子來訓練學生通過提取有效關(guān)鍵詞，辨析邏輯關(guān)系，進行目的語復述，符合其認知水平且遵循了教學活動循序漸進原則，再加上小組互評，學生的接受度、參與度也就更高。

（2）快速閱讀搶答+篇章完型

這一教學活動主要是為了培養(yǎng)學生積累背景知識意識，訓練短期記憶。本輪活動仍然使用的是上述提到的文章，但這一輪活動中，文章被切割為三部分，每部分設計有若干小題，要求學生在快速默讀完每段材料后，搶答問題。在快速閱讀搶答之后，教師向?qū)W生展示文章，從中抽出10個句子分發(fā)給學生，要求學生聯(lián)系上下文語境將這10個句子還原至文章，這10個句子均為描述飲食差異對健康帶來的影響的句子。通過這樣的填空練習，學生能對相關(guān)背景知識和篇章結(jié)構(gòu)有更加深刻的理解。在教學后期，這一塊練習會交給學生在課后線上檢索資料完成，課上，學生會被隨機抽取做相關(guān)知識匯報演講，以檢驗完成度。

2. 語言表達

經(jīng)過前期聽辨理解促成，學生對聽辨的材料有了足夠的理解，此時引導學生關(guān)注語言形式，可以更好地促進語言形式與意義的結(jié)合[5-6]。在本輪教學活動中，教師可設置兩個子任務：源語釋義及主旨口譯。

（1）源語釋義

Laufer[7]（2003）的研究指出，在產(chǎn)出性活動中記憶新的語言項的效果比在閱讀理解中的效果好。因此，在本輪子任務中，教師可預先將源語文章中部分段落劃線，要求學生用自己的話對劃線段落進行同義轉(zhuǎn)換，然后與小組成員分享并互評。

根據(jù)課前收集的線上作業(yè)數(shù)據(jù)顯示，即便部分學生對原文理解已較到位，但在表達方面仍存在惰性，多照搬原句。要求學生用自己的話表述句子的意義，實則是促成他們對信息進行深加工，運用過往所學的語言知識，以達“學以致用”的目的。進行paraphrasing（釋義）也是口譯員的基本功之一。

（2）主旨口譯

源語釋義后，教師應要求學生聽一遍源語材料后進行主旨口譯。主旨口譯需要學生對文本進行更高層面的思考，區(qū)分主次信息并對主要信息進行整合，形成句間有一定邏輯關(guān)系的小篇章。最后去粗存精，讓概括更加精煉。但在這一活動中，學生普遍出現(xiàn)聽完后記不住信息，或僅記住零散單詞的情況，因此，教師可以要求學生有意識地對信息進行加工組塊，將若干零散小信息單位進行邏輯分析，歸納成一個大的信息單位來記憶，為方便提取信息，可使用原文中的關(guān)鍵詞或可高度提煉源語信息的詞作為外在標記。

比如，“Franny went to the park with Zooey yesterday，and they played Frisbee，flew kites，and lain in the grass looking at birds. Then they went to a nearby diner and had grilled-cheese sandwiches with french fries.”這樣的一段話，如果不對信息進行加工，會超過人短時記憶廣度為7±2個組塊[8]，但對這段信息進行組塊后，教師可以把Franny，Zooey歸納為一個信息點，用“two children”作為外在標記，中間“Frisbee，flew kites， and lain in the grass looking at birds”是玩耍的內(nèi)容，直接記為played，可減輕記憶壓力，最后“grilled-cheese sandwiches with french fries”是吃的食物，外在標記用“eat”來代替，這樣一來，原本零散不易記憶的信息，就可以處理為 Two children played in the park yesterday， and then they ate in the diner. （兩個孩子昨天在公園玩耍，隨后，他們在餐廳就餐）。

以上案例，是在學生練習主旨口譯前，教師做的一個簡單演示，以便加深學生對信息組塊的理解。為提高這一練習的效果，教師應要求主旨口譯的時間控制在45秒內(nèi)，在其后的小組互評中討論以下幾個問題：是否出現(xiàn)時間剩余太多或超時的情況？如果時間剩余太多，應如何改進？如果超時，應如何避免？誰的版本更好，為什么？最后，教師帶領全班同學一起賞析好的主旨口譯版本。

三、教學實踐反饋

通過此次教學實驗，基于產(chǎn)出導向法的混合式教學模式切實為口譯聽說教學帶來的活力，教學活動更豐富、內(nèi)容更充實，學生的積極性也有較明顯提高。教學實驗后，通過問卷調(diào)查和座談發(fā)現(xiàn)，85%左右的學生給出了積極的反饋，主要體現(xiàn)在獲得積極的學習氛圍和情感體驗、增強學習自信心、成就感、培養(yǎng)團隊合作能力等。

（一）信息化教學環(huán)境有助于推行產(chǎn)出導向法的口譯聽說教學改革

網(wǎng)絡資源豐富多樣，可拓寬學生知識面和視野，打破傳統(tǒng)教學的限制，學生獲取知識的途徑更加開放和多元化，學習內(nèi)容也不拘泥于教材。教師利用產(chǎn)出導向法所提倡的“驅(qū)動—促成—評價”的教學環(huán)節(jié)，調(diào)動了學生積極的情感體驗。課前驅(qū)動型任務難度適中，可激發(fā)學生的求知欲，認識自身的不足。課中促成環(huán)節(jié)，教學目標明確，精心設計由易入深地產(chǎn)出教學活動，讓學生學中做、做中學，調(diào)動學生能動性和積極性。課中教師的即時評價減少了學生焦慮感，同伴評價則讓學生獲得了自信心和認同感。

（二）教師的腳手架作用必不可少但須把握“度”

產(chǎn)出導向法要求把學生作為學習的中心，把學生放在主導位置，充分發(fā)揮學生的積極性和主觀能動性。在學生發(fā)揮主觀能動性的同時，教師所發(fā)揮的腳手架作用不容忽視。首先，教師要提供有針對性，指導性的輸入材料，確保學生學用結(jié)合;其次，遵循循序漸進的原則，教師設計的教學活動應由淺及深，從相對簡單的接受性掌握轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性掌握[9]，為后續(xù)任務中語言和技能的綜合運用打下基礎;最后，在產(chǎn)出評價的過程中，教師切忌個人主導學生評價，要充分發(fā)揮學生的自主性。

四、小結(jié)

線上線下混合式教學是對傳統(tǒng)課堂教學的有益的補充，推行基于產(chǎn)出導向法的線上線下融合式教學模式，精心設計以線上理論學習為依托，線下課堂為口譯技能演練、同伴互評、師生現(xiàn)場答疑的平臺，選擇性使用符合學生認知水平、有針對性的線上線下資源，有利于個性化、深度化學習目標的達成。但這一教學模式對學生來說也是一大挑戰(zhàn)，因為它考驗學生的學習自覺性和對待學習的態(tài)度。從學生線上作業(yè)反饋意見和反思日記中可以看出，由于學業(yè)繁重，再加上部分學生基礎很薄弱，學生在產(chǎn)出任務中有畏難情緒，更愿意接受傳統(tǒng)課堂上教師“滿堂灌”的教學方式。如何提高學生學習積極性，如何細化技能教學設計和提高課外學習監(jiān)控，是未來混合式教學中需要思考的問題。

參考文獻：

[1] 何克抗. 從 Blending Learning 看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J]. 電化教育研究，2004（03）：1-6.

[2] 黎加厚. 展望 2009 信息化教育研究的發(fā)展[J]. 中國信息技術(shù)教育，2009（01）：6-7.

[3] 文秋芳. 構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J]. 外國教學與研究，2015（04）：547-558+640.

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[5] Larsen-Freeman，D.. Individual Cognitive/Affective Learner Contributions and Differential Success in Second Language Acquisition[A]//Breen， Michael. Learner Contributions to Language Learning： New Directions in Research[M]. London;New York： Routledge，2001：12-24.

[6] Nunan，D.. Task-based Language Teaching[M]. Cambridge：Cambridge University Press&Foreign Language Teaching and Research Press，2011：42-43.

[7] Laufer，B.. Vocabulary Acquisition in a Second Language：Do Learners really Acquire Most Vocabulary by Reading？[J]. The Canadian Modern Language Review，2003（04）：565-585.

[8] Miller，G.. The Magical Number Seven，Plus or Minus Two： Some Limits on Our Capacity to Process Information[J]. Psychology Review，1956：63-81.

[9] Schmitt，N.. Instructed Second Language Vocabulary Learning[J]. Language Teaching Research，2008（03）：329-363.

（薦稿人：肖強，內(nèi)江師范學院副教授）

（責任編輯：淳潔）