政策工具視角下我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的量化分析

□鄧亮 李媛

“雙師型”教師是推動(dòng)我國職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。早在1995年《關(guān)于建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中就提出“專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實(shí)踐能力，其中1/3 以上的達(dá)到‘雙師型’教師”的建設(shè)目標(biāo)。此后，加強(qiáng)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的政策相繼出臺(tái)，尤其是2019年《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》為“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)指明了新的方向。然而，政策的制定并不代表政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，要確保政策執(zhí)行結(jié)果符合預(yù)期目標(biāo)，政策執(zhí)行所依賴的工具發(fā)揮著重要作用[1]。實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策從文本目標(biāo)到實(shí)際效果的轉(zhuǎn)化，所使用的政策工具及政策工具間形成的組合效應(yīng)至關(guān)重要。目前已有研究尚未將政策工具運(yùn)用于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究中。有鑒于此，本研究基于政策工具視角，通過構(gòu)建政策工具、建設(shè)要素和政策時(shí)間的三維分析框架，對我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策所使用的工具類型、結(jié)構(gòu)及其存在問題進(jìn)行量化分析，為優(yōu)化我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策提供參考。

一、樣本選擇與研究方法

（一）樣本選擇

本研究在國務(wù)院、教育部、北大法寶等權(quán)威網(wǎng)站，收集國家層面所頒布的與職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)密切相關(guān)的政策文本。文本類型涵蓋黨和政府頒發(fā)的“規(guī)劃”“決定”以及“通知”等形式，但不包括政策解讀和工作報(bào)告等。在此基礎(chǔ)上，共收集到48 份國家層面頒布的政策文件，以此作為本研究的樣本（見表1）。

表1 我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策文本（部分）

（二）研究方法

本文在政策文本內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，通過對職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策文本進(jìn)行編碼，構(gòu)建“政策工具—建設(shè)要素—政策時(shí)間”三維分析框架進(jìn)行量化分析，以揭示職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策工具使用類型、特點(diǎn)及其存在的問題。

二、職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策分析框架構(gòu)建

（一）X 維度：基本政策工具維度

政策工具作為政府實(shí)現(xiàn)既定政策目標(biāo)所采取的手段和方式[2]，具有多種不同的分類方式。目前國內(nèi)學(xué)者在研究教育政策工具時(shí)，較多采用麥克唐奈和艾爾莫爾[3]的分類方式，將政策工具劃分為命令工具、激勵(lì)工具、能力建設(shè)工具、勸告工具和系統(tǒng)變革工具五種。首先，由于該政策工具分類基于政策本體性特征，在處理一個(gè)問題的現(xiàn)有選擇范圍、選擇方案和潛在的理論前提、目標(biāo)和方案時(shí)，與相關(guān)的具體執(zhí)行問題相契合[4]；其次，因?yàn)樵诼殬I(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中，職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策既是政府主導(dǎo)下的國家建設(shè)職業(yè)教育的戰(zhàn)略安排，也是職業(yè)院?；谧陨硖卣鲗φ叩姆e極回應(yīng)。因此，本研究在借鑒麥克唐奈和艾爾莫爾的分類基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的特點(diǎn)，將政策工具分為權(quán)威、激勵(lì)、勸告、能力建設(shè)以及系統(tǒng)變革等五種工具。其中，權(quán)威工具包括“要求”“禁止”“命令”“監(jiān)管”；激勵(lì)工具包括“財(cái)政激勵(lì)”“聲譽(yù)激勵(lì)”“授權(quán)激勵(lì)”；勸告工具包括“鼓勵(lì)引導(dǎo)”和“示范宣傳”；能力建設(shè)工具包括“基礎(chǔ)設(shè)施”“技術(shù)培訓(xùn)”“資金投入”“信息提供”；系統(tǒng)變革工具包括“體制改革”“權(quán)力調(diào)整”“職能轉(zhuǎn)變”“組織變革”。

（二）Y 維度：職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要素維度

參照世界銀行公布的教師政策評(píng)估框架：崗前培訓(xùn)、任職資格標(biāo)準(zhǔn)、聘任制度、崗位管理、專業(yè)發(fā)展、待遇保障制度、退休制度、考核評(píng)估制度、教師權(quán)利以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等十個(gè)要素[5]，基于職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍特點(diǎn)和已有研究成果，本研究將“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要素分為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、師資培養(yǎng)、教育培訓(xùn)、教師管理、崗位管理、師德建設(shè)、待遇保障、實(shí)踐操作、考核評(píng)價(jià)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。其中，準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是指“雙師型”教師任職的條件、要求、教師隊(duì)伍的壯大與退出機(jī)制等；師資培養(yǎng)是指對“雙師型”教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、課程內(nèi)容、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)模等方面的要求；教育培訓(xùn)是指對“雙師型”教師培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)模式等方面的規(guī)定；教師管理是指對“雙師型”教師進(jìn)行責(zé)權(quán)利方面的管理，包括教師責(zé)任、權(quán)利、義務(wù)等的規(guī)定；崗位管理是指對“雙師型”教師編制、資源配置、補(bǔ)充機(jī)制等進(jìn)行的管理規(guī)定；師德建設(shè)是指對“雙師型”教師的職業(yè)道德要求和規(guī)范；待遇保障是指對“雙師型”教師工資性報(bào)酬、福利待遇、榮譽(yù)表彰、社會(huì)保障等方面的規(guī)定；實(shí)踐操作是指對“雙師型”教師進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)和實(shí)際操作所進(jìn)行的有關(guān)規(guī)定；考核評(píng)價(jià)是指對“雙師型”教師專業(yè)成長以及教學(xué)管理等方面進(jìn)行的質(zhì)量評(píng)價(jià)；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是指上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、黨委等為推動(dòng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)而采用的行動(dòng)方式。

（三）Z 維度：政策時(shí)間維度

基于我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的變遷歷程，引入時(shí)間分析維度，揭示“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策工具的演變規(guī)律。本研究借鑒李樹峰[6]對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策變遷階段的劃分方式，將其政策時(shí)間維度劃分為三個(gè)階段：第一階段（1995—1999年） 是作為兩類結(jié)構(gòu)互相疊加的起始階段；第二階段（2000—2010年）是作為兩種證書共同持有的發(fā)展階段；第三階段（2011—至今） 是作為兩層素質(zhì)同時(shí)具備的成熟階段。

（四）三維分析框架

基于以上分析，本研究構(gòu)建了我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的三維分析框架（見圖1）。

圖1 “雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策三維分析框架

三、政策文本編碼與分析

（一）政策文本編碼

基于三維分析框架，對48 份職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策，依照“文本序號(hào)—章—節(jié)—條目”的規(guī)則，以具體條款中所表達(dá)的一句話（以句號(hào)或分號(hào)為標(biāo)準(zhǔn)）作為編碼依據(jù)與劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編碼和歸類統(tǒng)計(jì)。具體操作步驟如下：首先，在充分理解研究設(shè)計(jì)和編碼要求后，由三位研究人員獨(dú)立對分析單元進(jìn)行類目編入，得到初步編碼表；然后，對比初步編碼表，檢查編碼不一致的分析單元進(jìn)行二次歸類；最后，通過對三位研究人員的編碼結(jié)果進(jìn)行Kendall’s W 檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)P＜0.001，表明編碼結(jié)果具有較高的可信度。通過以上編碼程序形成了表2所示的內(nèi)容編碼表（因篇幅限制，只展示部分內(nèi)容）。

表2 政策文本內(nèi)容分析單元編碼表

（二）X 維度分析

依據(jù)政策工具維度，將48 份政策文本內(nèi)容進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，形成X 維度的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果?？傮w來看，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策涵蓋了權(quán)威、激勵(lì)等五種工具類型，但各種政策工具的使用程度存在較大差異?？疾煳宸N政策工具的占比情況發(fā)現(xiàn)，權(quán)威型工具共計(jì)371 次，占比高達(dá)40.95%，使用頻率最高。其次是能力建設(shè)工具，使用頻次為174，占比19.20%；第三是系統(tǒng)變革工具，使用頻次為154，占比為17.00%；勸告工具使用頻次為133，占比14.68%；激勵(lì)工具使用頻次最低，僅為74 次，占比8.17%。由此可見，五種政策工具分布范圍較廣，使用頻率各不相同，表明政府部門較為頻繁地使用權(quán)威工具，運(yùn)用要求、命令等強(qiáng)制性措施來加強(qiáng)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，而激勵(lì)工具在價(jià)值引導(dǎo)上發(fā)揮的作用較少，政策工具內(nèi)部出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，不利于政策工具系統(tǒng)效用的發(fā)揮。

針對各次級(jí)工具的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在權(quán)威政策工具的各次級(jí)工具中，要求共計(jì)112 條，占比12.36%；命令共計(jì)89 條，占比9.82%；其占比均超過激勵(lì)工具。激勵(lì)工具的各二級(jí)指標(biāo)占比均較低，占比最高的授權(quán)激勵(lì)為3.42%，最低的聲譽(yù)激勵(lì)僅為2.21%。由此可見，“雙師型”教師隊(duì)伍政策在挖掘激勵(lì)工具的引領(lǐng)作用方面仍有較大的空間和潛力。勸告工具各次級(jí)工具應(yīng)用較為均衡，鼓勵(lì)引導(dǎo)共計(jì)67 條，示范宣傳共計(jì)66 條，比重都約為7.28%，這表明政府較為合理地利用各類新聞媒體來鼓勵(lì)和宣傳“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的新措施和方法，在全社會(huì)營造支持和推進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策方面做出了努力。在能力建設(shè)的各次級(jí)政策工具中，技術(shù)培訓(xùn)和信息提供分別涉及59 條和52 條，相較而言，基礎(chǔ)設(shè)施和資金投入較少，只有29 條和34 條，出現(xiàn)了政策工具內(nèi)部不平衡的情況，未來政府部門應(yīng)該給予職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)更多的資金支持。在系統(tǒng)變革工具中，政府已經(jīng)做出了很多的嘗試和努力，尤其是在職能轉(zhuǎn)變方面，但在體制改革方面仍需要加。

（三）Y 維度分析

針對職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要素的分析結(jié)果，發(fā)現(xiàn)“雙師型”政策工具覆蓋了準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、師資培養(yǎng)、教育培訓(xùn)等十個(gè)方面的內(nèi)容，在要素分布范圍上較為合理，但在具體要素占比上存在較大差異。其中，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策工具作用頻次最多的是“實(shí)踐操作”，占比12.80%，這與我國加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)相一致，通過實(shí)踐操作提高教師的實(shí)踐能力；“崗位管理”“轉(zhuǎn)入標(biāo)準(zhǔn)”和“師德建設(shè)”也是政策工具分布較多的建設(shè)要素，目的是通過準(zhǔn)入門檻、動(dòng)態(tài)管理實(shí)現(xiàn)立德樹人根本目標(biāo)，增強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)水平，作用于這三個(gè)要素的政策工具分別占11.70%、11.48%和11.48%；相比之下，對職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)具有基礎(chǔ)影響作用的“待遇保障”和“教師管理”這兩個(gè)建設(shè)要素的關(guān)注相對較少，僅占3.64%和7.73%。

（三）Z 維度分析

政策時(shí)間維度分析是依照政策出臺(tái)時(shí)間進(jìn)行的政策工具應(yīng)用狀況展開分析，每個(gè)階段政策工具使用情況如下。

第一階段（1995—2000年），有4 份政策文本。政策工具的使用程度總體較低，共涉及161 項(xiàng)條款，占政策工具運(yùn)用總頻次的17.78%。其中，權(quán)威工具共計(jì)129 條，同期占比高達(dá)79.98%；能力建設(shè)工具共有14 條，占比8.59%，且均為技術(shù)培訓(xùn)和信息提供；激勵(lì)型和勸告型政策工具在此階段未得到很好應(yīng)用。

第二階段（2001—2010年），有21 份政策文本。政策工具在此階段的應(yīng)用得到了提高，共涉及365項(xiàng)條款，占總條款的40.29%。其中，權(quán)威工具依然是主導(dǎo)作用，共計(jì)121 條。激勵(lì)工具應(yīng)用程度有所增加，使用頻次共計(jì)86 條，且尤其重視授權(quán)激勵(lì)工具的應(yīng)用，共計(jì)32 條。同時(shí)，勸告工具和能力建設(shè)工具的作用也得到加強(qiáng)，共涉及72 項(xiàng)條款。相比第一階段，能力建設(shè)工具得到較為全面的應(yīng)用，尤其是技術(shù)培訓(xùn)和信息提供的應(yīng)用指標(biāo)相對較高，但系統(tǒng)變革工具在該階段仍未得到有效的應(yīng)用。

第三階段（2011年至今），有23 份政策文本。本階段進(jìn)入加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)階段，開始全面推進(jìn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“以‘雙師型’教師為重點(diǎn)，加強(qiáng)職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)”的目標(biāo)。此階段共涉及380 項(xiàng)條款，占比41.94%。在此階段，權(quán)威性工具的使用稍有減弱，共計(jì)142 項(xiàng)條款，占比37.37%；激勵(lì)工具和勸告工具在此階段依然發(fā)揮著較好的作用，分別占13.06%和11.31%。該階段最為明顯的變化是政府開始通過體制改革、權(quán)力調(diào)整和職能轉(zhuǎn)變等系統(tǒng)變革工具來推動(dòng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，占比達(dá)到25.78%。

（四）X-Y 二維交叉分析

為深入探究“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策工具應(yīng)用的具體領(lǐng)域差異，本文基于三維分析框架對政策文本分析單元的匹配情況進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，形成了X-Y 維度的交叉分析統(tǒng)計(jì)表。整體來看，政策文本內(nèi)容基本涵蓋了“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)工作的所有要素內(nèi)容，但五種政策工具在不同要素中的應(yīng)用頻次存在顯著差異，詳見表3。

結(jié)合X-Y 交叉分析結(jié)果，針對各建設(shè)要素的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中，五類政策工具的使用次數(shù)共計(jì)104 次，其中權(quán)威工具使用次數(shù)高達(dá)54 次，占比超過半數(shù)，說明國家還是依賴強(qiáng)制性手段來規(guī)范“雙師型”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)；在師資培養(yǎng)中，五類政策工具使用頻次依次為28、5、8、33 和19，共計(jì)93 次，總體應(yīng)用水平較低，且內(nèi)部不均衡，能力建設(shè)工具占比最高；在待遇保障中，五類政策工具使用頻次分別為14、6、6、5、2 次，總計(jì)33 次，占比最低，僅為3.64%，這說明國家政策對“雙師型”教師隊(duì)伍的待遇保障關(guān)注不夠，且多停留在權(quán)威工具層面，未形成能力建設(shè)、系統(tǒng)變革等全方位的政策工具應(yīng)用系統(tǒng)，工具應(yīng)用的系統(tǒng)性較為不足。

四、研究結(jié)論與政策建議

（一）研究結(jié)論

1.“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策工具呈現(xiàn)全面性和多元性特征，但政策工具整體使用存在結(jié)構(gòu)性差異，分布偏差明顯。由表3可知，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策涵蓋了五種政策工具類型，在具體的子工具中也得到了不同程度的運(yùn)用，呈現(xiàn)全面性和多元性特征，但政策工具整體上存在結(jié)構(gòu)性差異，具體表現(xiàn)在以下方面。首先，權(quán)威工具在數(shù)量和使用頻次上都占有明顯優(yōu)勢，表明其在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。譬如，政府主要通過其強(qiáng)制性、高效性以及便于評(píng)價(jià)等特點(diǎn)來進(jìn)行監(jiān)管，尤其是在“雙師型”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)方面，“建立了一套國家層面與專業(yè)特點(diǎn)相結(jié)合的“雙師型”教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，為具體的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)提供參考和引導(dǎo)”[7]。其次，激勵(lì)工具在建設(shè)要素中使用較少，與權(quán)威工具使用數(shù)量存在較大差異，具體表現(xiàn)為以鼓勵(lì)宣傳、示范引導(dǎo)為主，輔之以相應(yīng)的授權(quán)和財(cái)政激勵(lì)。例如《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》中規(guī)定“教師依法取得的科技成果轉(zhuǎn)化獎(jiǎng)勵(lì)收入不納入績效工資，不納入單位工資總額基數(shù)”[8]，在一定程度上激發(fā)了教師群體的積極性，也加強(qiáng)了對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)問題的關(guān)注。最后，系統(tǒng)變革工具需要適度加強(qiáng)，尤其是需要加強(qiáng)體制改革和組織變革來引領(lǐng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的深層變革和長遠(yuǎn)發(fā)展。在建設(shè)要素維度和政策時(shí)間維度中，權(quán)威工具都處于主導(dǎo)地位，雖然這種工具在政策初期具有十分明顯的作用，但頻繁地使用會(huì)帶來負(fù)面的影響，從長遠(yuǎn)來看，會(huì)降低政策的整體效果。我國地區(qū)之間，城鄉(xiāng)之間差異較大，國家應(yīng)該鼓勵(lì)各地區(qū)和職業(yè)學(xué)校依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行創(chuàng)新性執(zhí)行，不應(yīng)過多采用強(qiáng)制性措施。因?yàn)樵诼殬I(yè)教育“雙師型”教師建設(shè)背景和目標(biāo)中，最主要的是簡政放權(quán)，將“雙師型”教師評(píng)價(jià)和考核的相關(guān)權(quán)力下放到省級(jí)政府和職業(yè)學(xué)校中，積極宣傳“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的價(jià)值理念，激發(fā)活力，引導(dǎo)各地區(qū)和職業(yè)學(xué)校主動(dòng)作為。

表3 政策工具X-Y 維度分析統(tǒng)計(jì)表

2.政策工具廣泛應(yīng)用于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的各要素中，但呈現(xiàn)不均衡的分布狀態(tài)。在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要素中，整體看來各政策工具運(yùn)用充分，且應(yīng)用形式較為多元。但深入分析發(fā)現(xiàn)，政策工具在不同要素間的分布情況差異明顯，呈現(xiàn)要素間政策工具分布失衡的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、崗位管理、師德建設(shè)和實(shí)踐操作政策供給較多，均在100 條以上，而待遇保障和教師管理等要素則供給不足。這表明我國職業(yè)教師的待遇保障等重視程度不夠，以致出現(xiàn)“高職院?！p師型’教師的工資待遇與福利待遇幾乎與普通教師別無二致，打擊普通教師成長為‘雙師型’教師的積極性”[9]等問題。此外，在同一個(gè)要素中，政策工具的具體分布也不均衡。譬如，有研究發(fā)現(xiàn)“目前高職學(xué)院教師職稱評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)主要考察的是學(xué)術(shù)水平和科研能力等方面的業(yè)績，對于老師的實(shí)踐教學(xué)能力沒有明確要求”[10]，由此表明國家在進(jìn)行系統(tǒng)變革，但其他相關(guān)的鼓勵(lì)、勸告工具等并未形成系統(tǒng)合力，導(dǎo)致“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策執(zhí)行困難重重。

3.政策工具的應(yīng)用重點(diǎn)和穩(wěn)定性發(fā)生變化，工具系統(tǒng)性程度不足。我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策年度發(fā)文數(shù)量波動(dòng)性較大。具體表現(xiàn)為2000年前出臺(tái)的政策文本共計(jì)4 份，占樣本總數(shù)的8.33%；2000—2010年共出臺(tái)政策文件21 份，占樣本總數(shù)的43.75%；2011年至今出臺(tái)政策文件23 份，占樣本總數(shù)的47.92%。由此可知，國家對于職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的出臺(tái)逐階段增加。單年度發(fā)文量最高的是2006年，共5 份。這是因?yàn)閲鴦?wù)院于2005年頒布了《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，在此背景下，中央政府層面重視職業(yè)教育發(fā)展，并于次年陸續(xù)出臺(tái)了多項(xiàng)政策，通過文本閱讀可知，2006年的相關(guān)政策文本開頭都提到“為進(jìn)一步落實(shí)《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》精神”。此外，《國家中長期教育改革規(guī)劃剛要（2010—2020年）》提出“以‘雙師型’教師為重點(diǎn)，加強(qiáng)職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)”目標(biāo)，此后的2011年和2012年共出臺(tái)7 份政策文本。然而，有些年份如2009 和2013 則沒有出臺(tái)文件。這表明政策出臺(tái)不夠平穩(wěn)，具有較強(qiáng)的波動(dòng)性，影響職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的協(xié)同效應(yīng)。因?yàn)榻逃母锸聵I(yè)的持續(xù)推進(jìn)需要平穩(wěn)的政策環(huán)境，較大的波動(dòng)性會(huì)影響政策執(zhí)行效果，甚至影響執(zhí)行者對該項(xiàng)政策的正確認(rèn)識(shí)。通過閱讀政策文本內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，在2010年教育部出臺(tái)《加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)》前的政策文本更關(guān)注“雙師型”教師建設(shè)中某一個(gè)方面的因素，如教學(xué)質(zhì)量和教師管理等，對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)整體的關(guān)注不夠。從時(shí)間階段來看，我國職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā)展的理念和目標(biāo)其實(shí)均未發(fā)生明顯地變化，一直是希望培養(yǎng)更多具有理論水平和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師隊(duì)伍，但從政策工具使用偏好發(fā)現(xiàn)，政策工具選擇上缺乏系統(tǒng)性考量。

（二）政策建議

1.優(yōu)化政策工具組合，完善政策工具內(nèi)部結(jié)構(gòu)。首先，應(yīng)該不斷降低權(quán)威工具的使用頻次。我國職業(yè)教育改革的實(shí)踐表明，過度使用命令性工具直接導(dǎo)致了職業(yè)教育辦學(xué)體制的僵化，辦學(xué)自主權(quán)得不到落實(shí)。在積極調(diào)整命令和禁止等次級(jí)政策工具使用頻次的基礎(chǔ)上，對于要求和監(jiān)管等政策工具，政府應(yīng)該細(xì)化政策條款，量化政策要求，改善政策條款的模糊性表達(dá)，避免“不同地區(qū)、不同院校采用自己內(nèi)部制定的‘雙師型’教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)對‘雙師型’教師界定內(nèi)涵不清晰等問題”[11]，影響我國職業(yè)教育“雙師型”教師能力的鑒定與提升。其次，加強(qiáng)激勵(lì)、勸告和能力建設(shè)工具的使用。在政策執(zhí)行過程中，政府應(yīng)“給予高職院校正向的符合高職教育規(guī)律的激勵(lì)，對高職院校的發(fā)展愿景和‘雙師型’教師隊(duì)伍建設(shè)給予正確的引導(dǎo)，促進(jìn)高職院校形成科學(xué)的教師發(fā)展觀”[12]，充分發(fā)揮地方優(yōu)勢和學(xué)校特色。在能力建設(shè)方面，政府可通過加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、加大資金投入和提供更多元的技術(shù)培訓(xùn)等方式為職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供保障。最后，政府應(yīng)該深化體制改革，轉(zhuǎn)變政府職能，通過系統(tǒng)變革做好宏觀把握，推進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策的有效落實(shí)?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要確保政策工具內(nèi)容部結(jié)構(gòu)合理，發(fā)揮政策工具多樣化和綜合化的系統(tǒng)協(xié)同，注重科學(xué)利用不同政策的不同特征，打好促進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的組合拳。

2.推進(jìn)各類政策工具全方位應(yīng)用，促使政策工具在建設(shè)要素中的均衡分布。政策供給過于集中“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)政策中的某些要素，確實(shí)能在一定時(shí)期內(nèi)集中資源獲得快速發(fā)展，但從長遠(yuǎn)來看是不利于整個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展。因此，要協(xié)同推進(jìn)各類政策工具在職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)要素中的全方位應(yīng)用，促進(jìn)“雙師型”教師體系的長遠(yuǎn)發(fā)展。例如，應(yīng)大力增加“雙師型”職業(yè)教師待遇保障和教師管理等建設(shè)要素的政策供給，激發(fā)普通教師轉(zhuǎn)型成為“雙師型”教師的積極性，擴(kuò)大“雙師型”教師的來源。在考核評(píng)價(jià)要素中，權(quán)威型工具使用過多，而其他四項(xiàng)工具使用極為不足?？己嗽u(píng)價(jià)是事關(guān)“雙師型”職業(yè)教師的工資待遇與職稱晉升，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要環(huán)節(jié)，因此，各地區(qū)和高校應(yīng)結(jié)合當(dāng)前政策供給的現(xiàn)狀和各地實(shí)際情況，重視對教師考核評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新，對“雙師型”教師進(jìn)行全方位的科學(xué)評(píng)價(jià)，以促進(jìn)師資隊(duì)伍建設(shè)。

3.加強(qiáng)宏觀整體規(guī)劃，增強(qiáng)“雙師型”政策體系中政策工具的系統(tǒng)性。職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍政策體系應(yīng)當(dāng)注重整體性規(guī)劃，使各項(xiàng)政策之間能夠有效銜接。雖然同一個(gè)政策體系中的不同政策會(huì)因具體目標(biāo)的不同而出現(xiàn)不一樣的政策工具的選擇差異與使用偏好，但應(yīng)保持在一定的比例，因?yàn)樗鼈冇兄粋€(gè)總體性目標(biāo)。因此，要加強(qiáng)宏觀整體規(guī)劃，增強(qiáng)政策工具的系統(tǒng)性。一方面是時(shí)間上的延續(xù)性，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)該持續(xù)且較為平穩(wěn)地出臺(tái)相應(yīng)政策，為“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供相對穩(wěn)定的政策環(huán)境。因?yàn)閷?shí)踐者對政策所使用的政策工具持有一定的期待，并視其為一種承諾和心理契約，如果政策時(shí)而有，時(shí)而無會(huì)減弱其對政策的理解力，采取應(yīng)付式執(zhí)行姿態(tài)。另一方面是政策供給的系統(tǒng)性，要將職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)視為一個(gè)系統(tǒng)，從宏觀上對各建設(shè)要素提供政策供給。譬如，在積極為“雙師型”教師隊(duì)伍準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行政策供給的同時(shí)，也要加強(qiáng)其待遇保障的政策供給，注重政策工具使用的系統(tǒng)性問題，使其形成合力，協(xié)同推進(jìn)職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的整體落實(shí)。