基于“職教20條”視角再議“雙師型”教師隊伍建設(shè)*

阮立新

(南京旅游職業(yè)學(xué)院，南京 211100)

“雙師”是根據(jù)我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)、技能型人才的需求，在職業(yè)教育領(lǐng)域逐漸演進(jìn)而成的，同時借鑒了歐洲國家雙元制等職業(yè)人才培養(yǎng)模式中有關(guān)職業(yè)教師的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。從國家層面看，自上世紀(jì)九十年代起，針對“雙師型”教師隊伍建設(shè)出臺了一系列政策和指導(dǎo)性意見；多年來，各級教育主管部門通過實施教師素質(zhì)提高計劃、校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地等舉措，推動了職業(yè)院?！半p師型”教師規(guī)模不斷擴(kuò)大和“雙師”素質(zhì)持續(xù)提升。在國家相關(guān)政策、制度引導(dǎo)下，各地各校的“雙師型”教師隊伍建設(shè)取得了一定成效，但也面臨不少難題和發(fā)展瓶頸，特別是近年來，許多院校為了應(yīng)對各級各類檢查評估，更多的是設(shè)法滿足標(biāo)準(zhǔn)不一的“雙師”資格，而不是努力建設(shè)教師的“雙師”能力；教師的實踐教學(xué)水平普遍較低，學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量難以對接市場需求、社會服務(wù)能力不能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要等問題依然沒有得到本質(zhì)的改善。

《職業(yè)教育改革實施方案》(以下簡稱“職教 20條”)是承前啟后的一攬子改革方案，特別指出了職業(yè)教育和普通教育具有同等重要地位；把職業(yè)教育提升到了一個新高度；同時，對“雙師型”教師隊伍建設(shè)提出了明確的改進(jìn)要求和途徑。基于此，探討和研究“職教 20 條”背景下“雙師型”教師隊伍建設(shè)問題，有著十分重要的現(xiàn)實意義。

一、高職“雙師型”教師隊伍建設(shè)存在的問題

(一)對“雙師”標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知不一

“雙師型”教師這一概念第一次進(jìn)入政策文本，是出現(xiàn)在1995年原國家教委頒布的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中，但文件并未明確指出“雙師”型教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)。直到2004年，在教育部《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案(試行)》中，對“雙師型”教師的內(nèi)涵從專業(yè)技術(shù)資格、企業(yè)工作經(jīng)歷以及專業(yè)理論素養(yǎng)、專業(yè)實踐能力等多方面做出了細(xì)致闡述；此文件是指導(dǎo)職業(yè)院校建設(shè)“雙師型”教師隊伍的重要文件。但是由于缺乏具體、詳細(xì)、可操作的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)管措施，各地各校在政策執(zhí)行過程中，對“雙師”的認(rèn)定可謂參差不齊；有“雙職稱”制、“雙證書”制、“雙經(jīng)歷”制[1]；也有的學(xué)校甚至規(guī)定只要有累計6個月企業(yè)實踐經(jīng)歷就可以認(rèn)定為“雙師”；而且為了便于通過各級各類評估，學(xué)校對認(rèn)定材料往往是盡可能簡化要求且淡化審核；最終校方與教師個人均皆大歡喜，而“雙師”則逐漸淪為虛名。

(二)教師準(zhǔn)入制度對接錯位

在德國、澳大利亞等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家，教師的入職門檻就限定了必須具有企業(yè)工作經(jīng)歷；比如澳大利亞政府規(guī)定，職業(yè)院校教師入職條件之一是必須具備五年以上的職業(yè)實踐經(jīng)驗[2]；也就是說這些國家的職業(yè)學(xué)校教師，本來就是我們所說的“雙師型”教師，或者說包含了“雙師”的基本特征。而我國職業(yè)院校教師的主要來源是高校的碩士、博士畢業(yè)生，他們大多專業(yè)知識豐富并具備了一定的理論研究能力，但是職業(yè)院校更需要的是各行業(yè)的能工巧匠；由于教師缺乏行業(yè)企業(yè)的實踐經(jīng)驗，自然無法實施有效的專業(yè)教學(xué)，那就只能“在黑板上開機(jī)器，PPT上講工藝”了；同時，來自行業(yè)企業(yè)的兼職教師因為缺乏政策依據(jù)而無法進(jìn)入學(xué)校的正式編制，往往投入的感情和精力有限，不能和校內(nèi)專任教師有良好的互動、交流。這些問題使得“雙師型”教師隊伍建設(shè)舉步維艱，與國家對職業(yè)教育的要求相差甚遠(yuǎn)。

(三)校企協(xié)同培養(yǎng)貌合神離

“雙師型”教師的培養(yǎng)關(guān)鍵是要有合適的企業(yè)給老師們提供工作實踐的機(jī)會，使他們能夠在“實戰(zhàn)”中不斷提升實踐技能；因此，校企合作建設(shè)教師培訓(xùn)基地就尤為重要。但由于校企雙方難以形成互惠共贏局面，實際上多數(shù)情況雙方會出于各自的利益考慮，在“雙師型”教師隊伍建設(shè)的動機(jī)和舉措上有著諸多分歧；高校追求的是通過企業(yè)一線實踐鍛煉來培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍，而企業(yè)作為經(jīng)營型單位，希望通過校企合作產(chǎn)生技術(shù)創(chuàng)新成果并實現(xiàn)商業(yè)轉(zhuǎn)化，或者可以得到政策支持等方面的實惠；這些分歧導(dǎo)致雙方的合作缺乏共同的內(nèi)在動力，難以實現(xiàn)互利共贏。因此，有些校企合作培養(yǎng)項目僅僅是一紙協(xié)議而已，校企協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師很難實質(zhì)性開展起來[3]。

(四)考核評價機(jī)制尚不完善。

長期以來，大多職業(yè)院校的考核評價制度與普通高校并無本質(zhì)區(qū)別，這直接導(dǎo)致“雙師”建設(shè)漸漸變成了“說”與“做”割裂開來的“兩張皮”現(xiàn)象。評價考核、特別是職稱評聘具有很強(qiáng)的導(dǎo)向功能，由于過于強(qiáng)調(diào)科研的數(shù)量，忽視實踐教育教學(xué)和專業(yè)實踐水平等，年輕教師自然選擇性地忽略實踐能力的提升，把主要的精力放在寫論文、做課題上；而一些實踐能力很強(qiáng)的教師，卻因為制度上的原因一直無法晉升職稱。在教學(xué)中，教師在實踐教學(xué)方面的水平與貢獻(xiàn)又難以得到公正、客觀的衡量；并且在多數(shù)情況下也無法與職稱評審、績效工資等現(xiàn)實利益掛鉤，這在很大程度上挫傷了教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)變的主動性和積極性；不科學(xué)的評價、評審制度是導(dǎo)致教師實踐教學(xué)能力得不到提升的主要原因之一。

二、“職教20條”背景下“雙師型”教師隊伍建設(shè)的建議

“職教20條”明確提出，要通過改革教師招聘渠道、實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃、探索組建高水平教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊等途徑，多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。結(jié)合多年來“雙師”建設(shè)中存在的問題，建議在制訂具體實施辦法、細(xì)化政策措施等實際工作中，重點關(guān)注以下幾方面問題。

(一)建設(shè)“雙師”標(biāo)準(zhǔn)體系

建立“雙師”標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證制度，是“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要基礎(chǔ)。標(biāo)準(zhǔn)不一、籠統(tǒng)的“雙師”標(biāo)準(zhǔn)不利于高水平的教師隊伍建設(shè)?！奥毥?0條”從概念內(nèi)涵、資格準(zhǔn)入門檻、結(jié)構(gòu)比例和建設(shè)途徑四個方面對“雙師型”教師進(jìn)行了界定和要求。結(jié)合政策文件和多年的實踐探索來看，要建設(shè)“雙師”隊伍，首先要按不同的職業(yè)教育層次，制定科學(xué)、合理的“雙師”標(biāo)準(zhǔn)體系；教師標(biāo)準(zhǔn)是對教師素養(yǎng)的基本要求，所謂“雙師”應(yīng)該包括雙重特征，一是要具備專有的“雙重”特性；比如：“雙重能力”是指具備教育教學(xué)能力和專業(yè)實踐能力；“雙重素質(zhì)”，指“一定的理論基礎(chǔ)和較強(qiáng)的技術(shù)應(yīng)用能力”；“雙重身份”，是指“既是教師，又是工程師、會計師等”；還有“雙重職稱”“雙重證書”等等?？梢哉f“雙重”性是“雙師型”教師的最根本特征。二要具備的特征是教師所普遍要求的；如具有教師資格證、具備良好的身心素質(zhì)、職業(yè)道德，具備教育教學(xué)能力等；還有很重要的一點就是要有與時俱進(jìn)、不斷學(xué)習(xí)新知識、新技能的能力[4]。

(二)推進(jìn)校企共建共育

“雙師型”教師的培養(yǎng)關(guān)鍵要給老師們提供實踐機(jī)會，使他們在實際工作中不斷提升實踐技能?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵是校企共建，所以教師培訓(xùn)基地的建設(shè)和校企深度合作，對建設(shè)一支政治素質(zhì)好、業(yè)務(wù)水平高、實踐能力強(qiáng)的“雙師型”教師隊伍來說十分重要。“職教20條”提出新入職的教師要求有3年企業(yè)工作的經(jīng)歷，這只是入職的基本要求，教師要面向企業(yè)一線培養(yǎng)技能人才，而生產(chǎn)一線的新技術(shù)、新工藝、新技能是不斷更新升級的，老師們必須要深入到企業(yè)生產(chǎn)一線才能學(xué)習(xí)、掌握；另外，如何讓生產(chǎn)一線的能工巧匠來到院校任教也很重要。所以學(xué)校和企業(yè)建立一種動態(tài)的雙向交流機(jī)制很有必要而且不可替代，這是職業(yè)教育保證質(zhì)量的根本所在。從以往的實踐經(jīng)驗來看，一切簡單的行政干預(yù)下的合作都只是“拉郎配”，難有實效。政府必須要加大統(tǒng)籌力度，制定相關(guān)配套政策，鼓勵和引導(dǎo)校企雙方“自覺自愿地、互惠互利地”建立人員雙向交流協(xié)作關(guān)系，建立雙向流動、相互兼職的常態(tài)運(yùn)行機(jī)制。只有以市場手段自發(fā)地建立起來的合作關(guān)系才是有效的、良性的和長久的。

(三)改革學(xué)校人事制度

長期以來，我國公辦高校屬于事業(yè)單位，教師納入事業(yè)單位編制進(jìn)行管理；這是學(xué)校和企業(yè)之間實現(xiàn)人才流動、人才互聘的根本障礙；因此，要想推動職業(yè)院校教師和企業(yè)技術(shù)人員、高技能人才的雙向流動，首先要對高校的人事制度進(jìn)行改革，應(yīng)逐步過渡為聘用制，徹底打通校企人員雙向流動渠道。其次，“雙師型”教師隊伍建設(shè)應(yīng)制度化、常態(tài)化；要建立學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)組織參與的、多元的“雙師型”教師評價考核體系，不斷優(yōu)化考核辦法，突出以“雙師型”為導(dǎo)向的教師考核評價制度改革；要改革教師職稱評聘制度，破除“唯文憑、唯論文、唯獎項”的頑疾；將體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的“雙師”素質(zhì)納入教師考核評價體系。

(四)改進(jìn)教育評價方式

教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)手段，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進(jìn)行判斷，為提高教育質(zhì)量提供依據(jù)的過程。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，就是提供能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需要的技術(shù)技能型人才，因此，學(xué)校的人才培養(yǎng)的質(zhì)量就必須要廣泛接受畢業(yè)生、用人單位、社會公眾等各個層面的評價與審視，才能體現(xiàn)其最真實的辦學(xué)質(zhì)量[5]；也就是說，作為與職業(yè)院校的核心利益相關(guān)者，用人單位、學(xué)生以及社會公眾必須納入教育教學(xué)質(zhì)量的評價體系中來，或者說應(yīng)該是教育質(zhì)量評價的主體。而現(xiàn)行的教育質(zhì)量評價基本是以“教育主管部門滿意度”為導(dǎo)向和目標(biāo)，政府既是評價規(guī)則的制訂者，也是單一的評價主體；這種評價方式由于沒有其他主要利益相關(guān)者的直接參與，從根本上決定了其評價結(jié)果是不全面、不真實的。

三、結(jié)語

美國教育家畢柏(Dr.Beeby)指出“教育品質(zhì)是教師品質(zhì)的反映，沒有好的教師，不會有好的教育”。全面加強(qiáng)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，是提升職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵；達(dá)成這一目標(biāo)，不僅需要教師本人付出辛勤的汗水，在行業(yè)實踐中獲取經(jīng)驗和能力，不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)；更需要各級政府、教育行政部門和學(xué)校的政策引導(dǎo)和制度保障，為“雙師型”教師的培養(yǎng)創(chuàng)造必要的條件和成長氛圍。