擴招背景下基于質量保障的高職分層分類教學法實施面臨的困難與對策

王建中

摘要：高職院校擴招后，怎樣確保院校間統(tǒng)一的招生標準、怎樣提供不同生源所需的人才培養(yǎng)模式、怎樣確保擴招后必須匹配的教學資源、怎樣建構多樣化的人才培養(yǎng)評價體系等，要求在準確把握對“四類生源”的理性認知，充分認識分類分層教育方法的價值所在的前提下，通過準確進行生源分層分類、開發(fā)針對性較強的教學內容、制定差異化的人才培養(yǎng)方案、運用多元靈活的教學模式和創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量評價方法，以確保高質量擴招目標得以實現(xiàn)。

關鍵詞：高職擴招;質量保障;分層分類;教學創(chuàng)新

2019年和2020年《政府工作報告》分別提出高職院校從“應屆高中畢業(yè)生和退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等”四類人員（以下稱“四類生源”）中擴招100萬人和200萬人。為了使數(shù)量型擴招具有質量保障，教育部要求各高職院校進行生源學情分析，分類制訂培養(yǎng)方案，打造適應性更強的教師隊伍，創(chuàng)新教學組織形式，探索學習成果認定、積累和轉換方式，嚴格教育教學管理，建立健全質量評價體系[1]。但在實施分類教育教學時，怎樣“針對不同類型的考生，實行不同的招生考試方式”[2];通過什么樣的方式及設置什么樣的項目，以真正掌握不同生源的學情;怎樣才能制訂出適應不同生源學情的人才培養(yǎng)方案，以保證人才培養(yǎng)的“標準不降”;怎樣才能通過“模式多元”的教學組織形式，以確保教學方式的有效性;通過什么方式，才能確保在學習時間最長不超過6年的學習時間內，使總學時不低于2500，且有1000學時的集中學習時間，以保證學制的彈性與靈活;怎樣才能既實行學生學業(yè)多元評價方法，又實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質量;怎樣才能探索社會公認的學分認定項目或免修課程名稱以及計算標準，以綜合評價學生的學業(yè)水平。這就需要我們在推進分類教育教學的多元模式和靈活學制下，積極探索收得進、育得好和出得去的高質量的分層分類教學方法。

一、基于質量保障的高職擴招必然要求實施分層分類教學法

（一）分層分類教育方法的概念界定

分層分類教育方法是一種既分層次，又分類型的教育方法。所謂分層教育是指高職院校在全面掌握“四類生源”不同的文化水平、不同的學習認知、不同的接收能力、不同的專業(yè)知識、不同的技能水平、不同的社會閱歷、不同的年齡階段、不同的學習時間、不同的學習目的等的基礎上，對其學習起點進行科學分層，將整體水平相差不大的人群列為同一班級，并據(jù)此制訂人才培養(yǎng)方案，以有利于教師根據(jù)不同層級的實際水平，選擇與之匹配的適用教材，授課用語，合適教法，“雙師”教師，評價方法，從而確?！八念惿础笨梢酝ㄟ^不同的教學方法，享受到同樣的優(yōu)質教育，均可成為高技術技能復合型人才。所謂分類教育是指高職院校針對“四類生源”不同的學習需求（促進專業(yè)提升、服務就業(yè)創(chuàng)業(yè)、單純獲取學歷以及全面發(fā)展等）、不同的學習基礎（較弱、一般、較好、很強等）、不同的畢業(yè)去向（就業(yè)、升學）、不同的招生類型、不同的面向崗位、不同的培養(yǎng)目標等，對其進行多元化的人才培養(yǎng)[3]，確?！八念惿础背蔀槠返赂呱?、技能高超、多才多能、遷移融合的有用人才。而所謂分類分層教育則無疑是根據(jù)“四類生源”的文化基礎、專業(yè)水平、實踐技能、學習能力、學習需求等對其進行類型劃分，并在此基礎上，對照人才培養(yǎng)標準，科學制定教學目標，充分研討教學方法，確實選準教學內容，有效把控教學進度，選用合適理實師資等，使之能夠與不同層次的“四類生源”的學習能力相吻合[4]，以確保不僅完成量的擴招，而且使擴招同樣具有質的保障。

（二）準確把握對“四類生源”的客觀認知

因材施教的前提是準確把握學生的“材”。擴招而來的應屆高中生和中職畢業(yè)生與以往的全日制和全脫產(chǎn)高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)生相比，雖然他們的文化基礎也低于后者，但與高職擴招后的其他“三類生源”相比，后者的文化基礎將更加參差不齊。這就要求高職院校只有對這“四類生源”的特點和需求有一個準確認知，才能有針對性地建構起更加適應擴招生所需要的教學體系和人才培養(yǎng)模式[5]，以確保高職擴招的高質量。首先，準確認知退役軍人的經(jīng)歷特點和學習需求。他們經(jīng)過部隊鍛煉和教育后，在擁有了很強的紀律性、政治性、求知性和執(zhí)行力的同時，還具有相對年齡較小，學習時理解接受能力較強;大多尚未工作和結婚，便于實施全日制脫產(chǎn)學習;在部隊雖然也掌握了一些專業(yè)技能，但由于并未經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)，所掌握的專業(yè)技能是否契合企業(yè)實際也未可知，而且享有國家退役軍人入學優(yōu)惠政策等特點，所以他們學習新知識和掌握新技能的動機非常強烈[6]。其次，準確認知下崗失業(yè)人員的經(jīng)歷特點和學習需求。一般而言，下崗失業(yè)人員不僅文化基礎相對薄弱，而且缺乏專業(yè)理論基礎;不僅年齡已超過傳統(tǒng)的學生階段，而且自身獨立與養(yǎng)家糊口是當務之急，所以很少有能進行全日制脫產(chǎn)學習的。但他們在工作中深知專業(yè)知識和專業(yè)技能對職業(yè)生涯發(fā)展的重要性，有強烈的求知欲和恒心性，會千方百計克服重重困難，確保進一步提高專業(yè)知識和專業(yè)技能。最后，準確認知農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民的經(jīng)歷特點和學習需求。農(nóng)業(yè)農(nóng)村部在“百萬高素質農(nóng)民學歷提升行動計劃”中，不僅提出要全面完成2019年高職擴招培養(yǎng)高素質農(nóng)民任務，及未來5年培養(yǎng)100萬名學歷職業(yè)教育的高素質農(nóng)民，而且明確了“重點培養(yǎng)”對象和“優(yōu)先招錄”對象、培養(yǎng)目標、“量身定制培養(yǎng)方案”“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”“采取靈活多樣的教學模式”“改革考核評價方式”等培養(yǎng)方式，而且要求免考文化素質，“通過相關職業(yè)適應性測試或職業(yè)技能測試擇優(yōu)錄取”[7]。但他們除具有較強社會責任、擁有豐富工作經(jīng)驗、掌握一定社會資源、具備相當創(chuàng)業(yè)能力、較強合作組織能力、上進求知欲望心切等特點外，存在著年齡跨度大、文化基礎低、理解能力弱、學習適應差等學習上的困難。

總之，一方面，我們要看到“三類生源”的文化水平雖然參差不齊，且需肩負工作和家庭經(jīng)濟重任，但為了擁有一技之長，他們對專業(yè)知識的渴求度和實踐技能的需求度，遠遠高于擴招而來的應屆高中生和中職畢業(yè)生與以往的全日制和全脫產(chǎn)高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)生。另一方面，也要看到在幾乎零門檻入學的要求下，他們久違了的學習環(huán)境與原本不高的學歷，使得他們未必能夠適應高職院校傳統(tǒng)的教學組織、教學方法、教學內容[2]和學業(yè)認定等。這對高職院校和這“三類生源”都是嚴峻的挑戰(zhàn)。

（三）分類分層教育方法的價值所在

首先，類型價值。職業(yè)教育已經(jīng)成為一種鮮明特色的類型教育。分類教育就是按照不同的學習基礎、不同的工作閱歷、不同的學習能力、不同的學習需求、不同的作用發(fā)揮等來衡量人才的特殊價值。分層教育則是在已確定分類教育的前提下，根據(jù)他們的學習接受能力，針對性地開展教育，使不同層次和不同類型的人都有學習的機會，并成為自己喜愛領域的一流人才[8]。其次，教育價值。不同類型的生源必然要求高職院校在確定培養(yǎng)標準的前提下，分類分層制訂針對性較強的人才培養(yǎng)方案，重構適應性較強的課程體系，編寫通俗易懂的實用教材，采用較易接受的教學方法，選擇理實融合的評價標準，從而以教學的高質量保證教育的價值性。再次，人本價值。盡管“學歷提升、知識積累、技能提高、自我探索”等都有可能是擴招生求學的預期目標[9]，但教育的價值在于提升受教育者各方面的能力和素養(yǎng)，以最大化地發(fā)掘其潛能和滿足其需求。這就要求高職教育要從過去的更多滿足行業(yè)、企業(yè)需求，逐步轉向既關注市場需要，也關注人的職業(yè)生涯發(fā)展需要轉變[10]。再次，實踐價值。擴招后的高職教育始終凸顯“高教性”與“職業(yè)性”相結合的特征。擴招生不僅要將“職業(yè)性”作為人才培養(yǎng)的重要目標和內在動力，著重體現(xiàn)其應用性、專業(yè)性、實踐性和適應性等基本特征，而且“高等性”也是其接受高等教育層次后的應具備的基本素養(yǎng)，即全面提升其專業(yè)技術能力、職業(yè)能力和綜合素質等。最后，內在價值。既有“量”的外延追求，更顯“質”的內涵保障，是高職擴招的內在價值所在。擴招政策不僅使得更多群體擁有了享受教育紅利的機會，把他們的理論學習、技能提升、獲得學歷等內在需求變?yōu)楝F(xiàn)實，而且更是釋放出了全面提升國民綜合素質的重要指向，將在勞動者更加注重其知識、能力、素養(yǎng)的提升過程中，形成“一個受過良好教育并具備熟練技能的階層”[11]，極大地提升國民的綜合素質。

二、基于質量保障的分層分類教學法實施面臨的困難

（一）怎樣確保院校間統(tǒng)一的招生標準

盡管規(guī)定，普通高中畢業(yè)生采用“學業(yè)水平考試+職業(yè)適應性測試+綜合素質評價”的招生考試方式，中職學校優(yōu)秀畢業(yè)生采用“職業(yè)能力測試+推薦注冊入學”的招生考試方式，另外“三類人員”采用“工作經(jīng)歷+文化素質基本測試+技能考核（或職業(yè)資格證書認定）”申請制或注冊制的招生考試方式，但是如下問題如果不能解決，就無法確保生源質量的統(tǒng)一性。一是各省并無統(tǒng)一的“中職學校優(yōu)秀畢業(yè)生”界定和把握標準。這就會使在到處尋找和搶招生源的大背景下，使得有讀高職意愿的中職學校畢業(yè)生即可順利被招入高職院校，而非所謂的“中職學校優(yōu)秀畢業(yè)生”。二是缺乏相應“考試”“測試”“評價”“經(jīng)歷”“證書”等的具體操作標準。如通過什么標準進行學業(yè)水平考試、運用什么標準評價綜合素質、怎樣測試職業(yè)適應性、職業(yè)能力測試的標準是什么、應當有什么樣的工作經(jīng)歷（年限、崗位、業(yè)績、證書等）、怎么進行技能考核及應達到什么樣的標準、應當具備什么樣的文化素質及由誰命題與怎樣劃定合格線、職業(yè)資格證書中的哪個等級等都沒有明確，必然導致高職擴招入口過松太寬。三是“三類人員”不同的招生考試方式所考取的成績之間怎樣進行互換和等值。作為類中有別的“三類人員”的分層分類教育，他們各有所長可以理解，但只有能夠互換，才能夠等值?？傊?，雖然應將理論考試、實際操作、心理測評、職業(yè)素養(yǎng)、單位評價等作為高職擴招生綜合素質的評價內容，以盡量淡化理論知識，強化技能操作，并對求學欲望強烈的“三類人員”設置預科班，直至通過綜合素質、業(yè)務技能等的考試后再予以錄取，但不能以技能操作替代理論知識，而是只有在堅持一定文化基礎、適當專業(yè)理論下的技能操作，才能培養(yǎng)出具有文化理論知識且嫻熟操作技術技能的產(chǎn)業(yè)大軍。

（二）怎樣提供不同生源所需的人才培養(yǎng)模式

“三類人員”與擴招前的應屆生生源相比，由于他們相對年齡較大、具有社會經(jīng)歷、經(jīng)過實踐鍛煉、具備實務能力，重返校園后的學習認知、學習動機和學習需求等均服從于自己的職業(yè)生涯發(fā)展需要。但高職院校業(yè)已習慣了全日制學習、線下課堂+校內實訓+企業(yè)實習等固定及統(tǒng)一的人才培養(yǎng)模式，顯然無法適應生源渠道多元化、技能水平差異性和實踐能力多層性等特殊學情的需要。如果高職院校只看到擴招政策帶來的經(jīng)濟利好，看不到擴招政策必然同樣要求高職院校改變原有的培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)、課程改革、教學方法、實訓教學等方面的傳統(tǒng)思維、認知和模式，作出與之相適應的改革舉措，那么，即便是短期內可以實現(xiàn)量的擴招后目標，但由于無法在人才培養(yǎng)質量上滿足個體成長的需要和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求，所以，也必然影響擴招的可持續(xù)推進。

（三）怎樣確保擴招后必須匹配的教學資源

劉繼安、陳志文、李馬英夏等于2019年4月就認為，“高職院校軟硬件不達標率接近一半，一些高職院校仍然苦苦掙扎在基本辦學條件的合格線上”[12]的前提下，高職院校的辦學能力未必能承載“在現(xiàn)有基礎上增加近1/3的高職招生量”，將會使高職院?！皫熧Y、教室、實驗實習場所、食堂、住宿等硬件必然捉襟見肘”[12]，必然影響高職院校的辦學定位與辦學思路。除上述線下教學資源外，其它如下教學資源也需關注：一是擴招生的工作時間與高職院校教學時間之間的矛盾。他們所需的教學時間、教學地點、教學語言、所用教材、教學方式、評價標準等都在挑戰(zhàn)著高職院校的教學模式。二是高職院校線上教學資源滯后于實際教學要求。為解決工作時間與教學時間的不相匹配性問題，雖然高職院校通過“教師提前錄課、職教資源庫選課、網(wǎng)絡教育園區(qū)選課”[9]等多種方式以全力滿足擴招生的學習需求，但高職院校線上教學資源的既有量的缺少，也有質的不足，使得線上教學無法滿足擴招生的多樣化學習需求。這將更加凸顯高職院校優(yōu)質資源供給短缺與擴招生接受高質量教育愿望之間的矛盾，對確保將“質量為先”“質量型擴招”落到實處帶來挑戰(zhàn)。

（四）怎樣建構多樣化的人才培養(yǎng)評價體系

“四類生源”不同的年齡階段、身份地位、從事職業(yè)、認知特點、從業(yè)經(jīng)歷、學習基礎、成長背景、發(fā)展愿景等，不僅使得他們的“學生學業(yè)水平、技術技能基礎、信息技術應用能力、學習目的和心理預期”[1]有顯著差異，而且直接導致了他們對“學習內容、培養(yǎng)方式、師資配置、考評體系、就業(yè)服務”[9]等的不同認知和不同需求。據(jù)嚴彥蕾、吳一鳴調查，擴招生希望通過學習實現(xiàn)的預期目標依次是：取得文憑、勝任工作及學習相關知識或技能、提升工資、做有興趣的事、結交朋友、為挑選更好的工作做準備;擴招生選擇專業(yè)的原因依次是：與目前從事工作的專業(yè)相同、未來計劃從事本專業(yè)相同的工作、個人對該專業(yè)感興趣。可見，擴招生在學習方面的多樣化需求。多樣化需求必然要求多樣化評價方法，但目前高職院校只有針對應屆畢業(yè)生人才培養(yǎng)質量的單一評價方式，無法有效對“四類生源”的多樣化發(fā)展需求進行評價。如，在教學方式上，必須以線上為主，線下為輔，不僅要實現(xiàn)多元化、多空間化的教學時間、教學模式、教學方法，而且要運用信息化評價工具;在實踐性教學上，授權學生所在企業(yè)以學生的工作業(yè)績代替學生的實踐教學成績;在學生學業(yè)的結果性評價上，不以傳統(tǒng)理論考試為主，而是邀請企業(yè)專家參加并占相當權重，主要根據(jù)工作需求將重點放在實踐技能的考核上，以確保企業(yè)對人才的需求。

三、基于質量保障的分層分類教學法實施對策

（一）準確進行生源分層分類

1.科學掌握分類分層的步驟。第一步為專業(yè)委員會通過分析學生來源和專業(yè)建設所需初步進行專業(yè)分層分類，并制定分層分類預案;第二步為專業(yè)教師向學生進行專業(yè)分層分類介紹，并對學生進行學情分析;第三步為學生自愿選擇專業(yè)分層分類;第四步為專業(yè)教師根據(jù)學情分析和學生自愿選擇的專業(yè)分層分類，提出專業(yè)分層分類方案;第五步為專業(yè)委員會審核專業(yè)教師提出的專業(yè)分層分類方案并予以公布[13]。

2.具體的人才培養(yǎng)分類分層。由于高職生源多元化，學生的專業(yè)基礎、學習能力、學習目標也就不同。在分類分層教育中，只有將不同類別和層次的學生編為一個學習團隊，并制定不同的人才培養(yǎng)目標，編制不同的人才培養(yǎng)方案，設計不同的人才培養(yǎng)教學模塊，采用不同的人才培養(yǎng)教學方法，選取不同的人才培養(yǎng)評價標準，才能充分調動每個學生的積極性[14]，真正將人才培養(yǎng)落細落實。第一，將學習能力及接受能力均一般的生源的能力目標界定為達到專業(yè)基本要求，將畢業(yè)去向界定為重回工作崗位和自己創(chuàng)業(yè)，將培養(yǎng)層次界定為進步層次;第二，將學習缺少習慣、學習態(tài)度不佳、接收能力不強、專業(yè)基礎薄弱的生源的能力目標界定為重點培養(yǎng)專業(yè)基本技能，將畢業(yè)去向界定為就業(yè)，將培養(yǎng)層次界定為提升層次;第三，將有一定自覺學習精神、積極追求上進、文化基礎尚可、初步具有專業(yè)基礎的生源的能力目標界定為專業(yè)技術技能，將畢業(yè)去向界定為就業(yè)創(chuàng)業(yè)，將培養(yǎng)層次界定為發(fā)展層次;第四，將文化基礎扎實、學習能力和接收能力較強，但缺乏工作閱歷和實踐技能的高中及中職生源的能力目標界定為全面培養(yǎng)專業(yè)綜合素能，將畢業(yè)去向界定為就業(yè)創(chuàng)業(yè)及升學，將培養(yǎng)層次界定為躍進層次[8]。

3.“分層型的1+X”人才培養(yǎng)目標?！?”指畢業(yè)證書，“X”指四級職業(yè)技能證書，“分層”指進步層、提高層、發(fā)展層、躍進層等四個層次。初級職業(yè)技能證書、中級職業(yè)技能證書、中級或高級職業(yè)技能證書、高級職業(yè)技能證書分別與進步層、提高層、發(fā)展層、躍進層等相對應。進步層的專業(yè)教學目標是學生掌握的專業(yè)基本知識與技能必須達到國家規(guī)定的專業(yè)基本標準;提高層的專業(yè)教學目標是不僅要讓學生掌握專業(yè)理論知識與實踐操作技能，而且要使學生善于運用所學知識嘗試多種實踐應用，以及在舉一反三中歸納提煉新知，以達到技能型人才的要求;發(fā)展層的專業(yè)教學目標是讓學生掌握專業(yè)標準中的基本知識、操作要領及各自與彼此的邏輯關系，能夠將所學知識和掌握技能應用于相關實踐之中，并擁有與時俱進的自學能力，以達到技術技能型人才的要求;躍進層的專業(yè)教學目標是不僅讓學生掌握的專業(yè)教學標準完全達到國家規(guī)定的標準，而且可以靈活將學到的專業(yè)知識和掌握的技術技能應用到實際問題的解決中，將其培養(yǎng)成技術技能型人才。教學活動只有圍繞這一人才培養(yǎng)目標來進行，才能使人才培養(yǎng)目標具有分類分層的針對性，并確保人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）開發(fā)針對性較強的教學內容

“四類生源”雖有不同的學習目的，但服務職場工作實際需要是他們的共性。這就要求以“分層下的1+X”人才培養(yǎng)目標為宗旨，一是根據(jù)教學標準職業(yè)標準開發(fā)教學內容。既要將專業(yè)教學標準中的“主要教學內容和要求”反映其中，也要將職業(yè)標準基本要求、職業(yè)功能和工作內容等涵蓋于內[15]，前提是在分層分類下進行專業(yè)教學活動。二是根據(jù)職業(yè)活動開發(fā)分層教學內容。不僅使學生獲得的知識、技能切實達到專業(yè)教學標準和職業(yè)技能標準，而且更重要的是形成正確的職業(yè)觀和價值觀和態(tài)度。三是按照工作過程開發(fā)分類分層教學內容。工作過程應遵循先易后難、先簡單后復雜、先低級后高級的能力形成順序、工作開展順序、素養(yǎng)提升順序等邏輯展開[16]。

（三）制定差異化的人才培養(yǎng)方案

教育部要求在分析“四類生源”學情的前提下，分類制定差異化的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，使人才培養(yǎng)方案更加豐富和多元。編班時，不僅要根據(jù)“四類生源”中類別，而且要考慮不同的年齡，并在目的相同、標準統(tǒng)一下制定差異化的教學計劃和課程體系，以便使教學內容更貼近不同特定群體的需要。與此同時，還要根據(jù)“四類生源”的不同特點，開展不同的授課方式。首先，適當加大退役軍人線下集中學習的時間。組織性、集體觀很強的退役軍人，他們會全力排除困難服從學校安排參加集體授課，以擴充其專業(yè)理論知識，并使之與在軍隊已掌握的技術技能之間進行對比，以進一步提升他們的專業(yè)理論知識和技術技能操作的創(chuàng)新能力。其次，下崗失業(yè)人員采取工學結合、半工半讀的培養(yǎng)模式。下崗失業(yè)人員只有處理好工作、學習和生活之間的關系，才能真正解決好學習必需的時間問題。不僅要工學結合、半工半讀，而且要以線上教學為主。同時，還要求教師生活化和通俗化乃至口語化將理論知識淺顯易懂地表達給下崗失業(yè)人員，并實施“車間學堂”[17]，在工廠、企業(yè)等真實場景中傳授專業(yè)技術技能，以確保對下崗失業(yè)人員專業(yè)技術技能的培養(yǎng)、掌握、使用、遷移和創(chuàng)新。再次，選取適合農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民的教學內容。不僅要針對高素質農(nóng)民的學習需要，提供與其年齡、學歷和崗位相匹配學習內容，如，加強創(chuàng)業(yè)基礎知識教育、著重提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、強化特色農(nóng)業(yè)開展能力培養(yǎng)，而且要合理設置課程體系，采取閑時開展專業(yè)理論教學，忙時進行生產(chǎn)實踐教學的雙循環(huán)組織教學，以及線上與線下教學相結合、理論實踐教學相結合的形式。

（四）運用多元靈活的教學模式

為確保“四類生源”具有有效的教學活動，教育部針對不同群體提出了不同的教學模式，如要求在崗職工在工作日時通過有關網(wǎng)絡平臺和教學資源進行線上學習，在非工作時間到學?；蛳鄬梢约械膱鏊M行面授和輔導;對退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工等在保障工作開展的同時，實施忙時以企業(yè)實踐為主，閑時以學校教學為主的教學模式;對高素質農(nóng)民則設立“村鎮(zhèn)學區(qū)”，集中化地“送教到村”實施教學[1]。這就要求高職院校首先必須實現(xiàn)從完全統(tǒng)一的整體教學理念向“模塊化”“自主化”教學理念的轉變。一是如上所述之教學目標層次化。二是課程體系模塊化。針對“四類生源”的多元化需求，分層教學的課程體系不僅要由模塊化課程組成，而且模塊化課程和項目模塊都必須具有層次性及科學性[18]。其次，靈活運用“三結合”的教學方式。一是線上與線下相結合的教學方式。教師將課程內容制作成學生可以理解的教學資源后傳至供學生學習的網(wǎng)絡教學平臺，由學生在網(wǎng)上完成學習任務;學習與研討則需要線下集中進行。二是集中與分散相結合的教學方式。重點是建構“旺工淡學”的教學機制。忙旺時以線上學習為主，閑淡時以線下教學為主。三是校內與校外相結合的教學方式。如“送教到鄉(xiāng)”“送教到企”，邀請企業(yè)專家進行集中講解和現(xiàn)場演示等。

（五）創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量評價方法

1.構建內外相融的評價主體。內部人才培養(yǎng)質量評價指高職院校相關人員對“培養(yǎng)方案、課程開發(fā)、教學實施、教學效果”等作出的評價[9]。外部人才培養(yǎng)質量評價指政府授權行業(yè)組織對高職院校擴招后的質量建設、質量管理等進行評價，以確保高質量擴招目標的實現(xiàn)。一方面，要明確各內外部質量評價主體的評價職責、評價內容、評價標準、評價方式和評價反饋等，并通過政策措施調動內外部質量評價主體積極參與對質量型擴招的評價，以保證各內外部評價主體對質量型擴招評價的時效性、可靠性、真實性、連貫性和科學性，另一方面，還必須確保外部評價各主體間以及高職院校內部各部門之間在人才培養(yǎng)質量評價上的互動與協(xié)同，以同向共行形成高職院校擴招后人才培養(yǎng)質量保障的合力[19]。

2.注重“三環(huán)”相扣的評價體系?！叭h(huán)”指學生的學習質量評價環(huán)節(jié)、教師的教學質量評價環(huán)節(jié)和學生學成后就業(yè)質量評價環(huán)節(jié)。這三個環(huán)節(jié)是擴招后人才培養(yǎng)質量的重要觀測點。首先，加強對學生學習質量的評價。高職院校在人才培養(yǎng)過程中要把重點放在學生綜合素質的培養(yǎng)和工作能力的提升上，主要考核學生的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能、就業(yè)質量、企業(yè)滿意度、能力遷移、個人成長等。其次，加強對教師教學質量的評價。對教師教學質量的評價重在評價教師面對“四類生源”的新要求，其教育教學方法的適應性和受學生的歡迎程度。除了一般性地考核教師自身擁有的專業(yè)知識和專業(yè)技能以外，要應重點放在對教師師德修養(yǎng)、隊伍需要充分發(fā)揮教學、管理的潛力，注重教師教學能力、教師技能運用和教師社會服務等方面的考核上。最后，加強對學生學成后就業(yè)質量的評價。高職院校要把對“四類生源”的高質量就業(yè)作為人才培養(yǎng)質量的重要評價標準，并以學生學成后的就業(yè)率及就業(yè)質量（喜歡度、穩(wěn)定性、收入、職業(yè)發(fā)展等）、創(chuàng)業(yè)率及創(chuàng)業(yè)質量（所處行業(yè)、成長速度、產(chǎn)品或服務適銷程度等）、崗位能力、職業(yè)發(fā)展、“教學與技能培養(yǎng)對學生就業(yè)能力的直接影響程度”“進行素質能力培養(yǎng)對學生就業(yè)的間接影響程度”“就業(yè)指導與就業(yè)途徑”“學校知名度對學生就業(yè)的影響力”等作為學生學成后就業(yè)質量評價的關鍵指標。

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