借實驗之手，啟有效教學(xué)之門

張桂紅

[摘 要]實驗教學(xué)是小學(xué)科學(xué)教學(xué)的重要組成部分，是提高教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)，是培養(yǎng)學(xué)生動手能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力的重要途徑。目前的實驗教學(xué)存在導(dǎo)入乏味冗長、缺乏重點指導(dǎo)、指導(dǎo)過于詳盡、缺乏有效點撥等問題，教師要直面實驗教學(xué)的誤區(qū)，創(chuàng)設(shè)情境，突出探究主題，由扶到放，借實驗之手，開啟有效教學(xué)之門。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)科學(xué);實驗;有效教學(xué)

[中圖分類號] G623.6[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）21-0059-02

小學(xué)科學(xué)課程通過實驗探究來培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而實驗教學(xué)是小學(xué)科學(xué)教學(xué)的重要組成部分，是提高教學(xué)質(zhì)量的重要一環(huán)，也是培養(yǎng)學(xué)生動手能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力的重要途徑。開放的科學(xué)課堂，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)實驗?zāi)芰Α⑻骄磕芰?，不僅是科學(xué)教師良好教學(xué)水平的體現(xiàn)，而且是科學(xué)教師不懈追求的目標(biāo)。在全面推進素質(zhì)教育的今天，科學(xué)教師要敢于直面實驗教學(xué)的誤區(qū)，提出解決策略，借實驗之手，啟有效教學(xué)之門。

一、導(dǎo)入乏味冗長，忽視趣味性

導(dǎo)入是新課的開端，是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)起到引起學(xué)生注意的作用。然而，在科學(xué)教學(xué)中，教師的導(dǎo)入乏味冗長，忽視導(dǎo)入的趣味性。

例如，教學(xué)《杠桿的科學(xué)》一課時，教師在黑板上畫出一塊大石頭、一根木棒、一塊可以作為支點的小石頭，然后提問：“石頭擋住了我的去路，怎樣把石頭搬走？”

生1：用木棍撬走。

師：怎么撬走？

生1：把木棍墊在小石頭上撬。

師：把木棍放在小石頭的哪里撬？

生1：放在離重物近的地方。

生2：放在離重物遠的地方。

……

這樣的導(dǎo)入缺乏趣味性和探索性，學(xué)生的猜想不是有依據(jù)的猜，而是亂猜。猜想與假設(shè)是科學(xué)探究的重要環(huán)節(jié)，《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對其定義為“能用已有知識和經(jīng)驗對所觀察的想象做出假設(shè)性解釋”，假設(shè)之后一定有驗證的活動，通過驗證才能成為科學(xué)理論。

對策：創(chuàng)設(shè)情境，有效激趣

導(dǎo)入是將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到一個特定的環(huán)境中的教學(xué)行為，成功的導(dǎo)入短小精悍、目的明確，能夠承上啟下。導(dǎo)入應(yīng)結(jié)合學(xué)生的特點，且設(shè)置的科學(xué)情景指向教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生明確要學(xué)什么、解決什么。

例如，教學(xué)《杠桿的科學(xué)》時，筆者這樣導(dǎo)入：（課前準(zhǔn)備一個裝滿書籍的箱子、一根撬棍、一塊磚頭）這個重物擋住了我的去路，誰有辦法把這重物挪到一邊？

生1：用撬棍把重物撬到一邊。

師：那你試試看。（學(xué)生上臺，用撬棍撬重物，由于沒有用磚頭墊在撬棍下面，未成功）

這時，其他學(xué)生開始出謀劃策，其中一位學(xué)生把磚頭墊在撬棍下面，手握撬棍近中間位置撬重物，手用力的位置引起其他學(xué)生的討論。

生2：我覺得他手用力的地方不對，這樣不方便。

師：你認為手應(yīng)該在哪里？你示范一下。

生2：手握棍子的一頭，用力更方便。

生1：我試試剛才用力的地方能不能撬起來。

師：你感覺如何？

生1：確實很費勁！

師：你們都是生活中的有心人，知道利用撬棍和磚頭撬起重物，像撬棍這樣的簡單機械就是杠桿。（順勢引入課題）

……

對比兩次導(dǎo)入教學(xué)，第二次導(dǎo)入更能促使學(xué)生的好奇心和求知欲轉(zhuǎn)化為積極的學(xué)習(xí)行為。因此，教師要帶領(lǐng)學(xué)生親歷以探究為主的科學(xué)活動，考慮學(xué)生的認知水平和生活經(jīng)驗，更要為實現(xiàn)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，促使科學(xué)探究有效進行，這樣由趣促探，讓興趣之光點亮學(xué)生的探究之路。

二、任務(wù)呈現(xiàn)太多，缺乏重點指導(dǎo)

在科學(xué)課堂中，有些教師總是喜歡追求面面俱到、事無巨細，因此設(shè)計了很多環(huán)節(jié)。但是，由于探究的問題過于寬泛，需要完成的任務(wù)過多，學(xué)生就會在每個環(huán)節(jié)中如蜻蜓掠水般淺嘗輒止，導(dǎo)致探究處于表層。

例如，筆者曾聽過一位教師上《點亮小燈泡》一課，在認識燈泡的基本結(jié)構(gòu)這一環(huán)節(jié)中，她出示燈泡的圖片，讓學(xué)生觀察燈泡的基本構(gòu)造。在學(xué)生說出燈泡各部位的名稱、畫出燈泡后，認識導(dǎo)線。教師問學(xué)生：“沒有導(dǎo)線行不行？”接著，教師引導(dǎo)學(xué)生用導(dǎo)線連接電池……這一環(huán)節(jié)的設(shè)計如蠶作繭自縛。

明明可以讓學(xué)生自主觀察燈泡的結(jié)構(gòu)，幾分鐘時間就能完成的教學(xué)任務(wù)，可這位教師卻用了十分鐘之久，看似事無巨細，實質(zhì)缺乏教學(xué)重難、點，導(dǎo)致后續(xù)為了追趕時間，對其他探究一帶而過。

對策：集中探究主題，突重點深探究

有效的簡約是一種智慧，也是一種策略。執(zhí)教者要大膽地刪減課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，讓每條脈絡(luò)簡約明晰。一節(jié)課沒有一個清晰的思路，師生都會覺得茫然混沌。簡約是一種高效的整合，教師要整合細小的環(huán)節(jié)，確定活動的探究主題，把握住探究的深度，控制探究的寬度，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展。

三、指導(dǎo)過于詳盡，束縛自主探究

在讓學(xué)生動手實驗前，有些教師不斷地講操作步驟和注意事項，生怕學(xué)生做實驗用的時間太久，害怕學(xué)生在實驗中發(fā)生意外。甚至有些教師喜好發(fā)號施令，指揮學(xué)生統(tǒng)一行動。其實，教師不宜引導(dǎo)得過于具體，指導(dǎo)不僅要有藝術(shù)性，更要有“四兩撥千斤”的技巧。

例如，教學(xué)《米飯、淀粉和碘酒》一課時，筆者唯恐學(xué)生實驗操作不當(dāng)，一再強調(diào)實驗注意事項，如小刀要怎么放、滴管要距離材料多遠時再滴……筆者完全成了學(xué)生的保姆，學(xué)生在筆者的指揮下，看似有條不紊地操作，其實已把學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)剝奪了。

對策：由扶到放，該放手時就放手

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“科學(xué)探究活動一般由簡單到復(fù)雜，由教師扶著走到逐步放開，由模仿到半獨立再到獨立的過程逐步進行。”學(xué)生知識基礎(chǔ)不完備，認知分辨能力有限，這決定了他們還不能完全成為獨立的探究者。因此，學(xué)生的實驗探究離不開教師的幫助，需要教師的引導(dǎo)和支持。要真正做到以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，教師必須該放手時就放手，由學(xué)生自主探究，培養(yǎng)他們的探究能力，使他們學(xué)會科學(xué)探究的方法，體驗到成功的樂趣。

后來再教學(xué)《米飯、淀粉和碘酒》一課時，筆者在實驗示范前要求學(xué)生觀察筆者的動作，不在語言上提示學(xué)生實驗中應(yīng)注意什么，完全讓學(xué)生自己觀察。學(xué)生交流時有爭議的，筆者會把有爭議的那一組材料全都拿過來，提示學(xué)生注意看老師如何做。一切盡在不言中，學(xué)生瞪大眼睛等待結(jié)果。答案明確后，筆者問：“你們知道自己失誤的原因了嗎？”學(xué)生恍然大悟。

科學(xué)的發(fā)展是有連續(xù)性的，后人的研究是在前人探究的基礎(chǔ)上進行的。前人的研究成果為后人解決問題提供了豐富的科學(xué)思維材料，讓學(xué)生沿前人的軌跡再探索，目的就是在實驗中培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、探究精神，提高學(xué)生的動手能力。觀察是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的開端，一切探究都離不開觀察體驗，它貫穿于科學(xué)學(xué)習(xí)的始終，對提高學(xué)生的科學(xué)探究能力有著至關(guān)重要的作用。許多科學(xué)課存在探究低效的問題，學(xué)生不善觀察就是其中重要的原因，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自主觀察，培養(yǎng)學(xué)生觀察和用事實說話的意識。

四、任憑失敗重演，缺乏有效點撥

有經(jīng)驗的教師會未雨綢繆，提前設(shè)想各種在實驗中會遇到的問題，可百密一疏，教師終究不能全部預(yù)知。學(xué)生在實驗中會遇到諸多困難，導(dǎo)致實驗失敗，使課堂陷入困境。在實驗失敗后，教師為了體現(xiàn)“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式”，放手讓學(xué)生找失敗的原因，這固然有可取之處，然而在學(xué)生始終找不到原因時，教師是否可以適時“出手相救”？

例如，教學(xué)《神奇的小電動機》一課時，筆者要求學(xué)生制作小電動機的支架。學(xué)生在課余時間就做好了，在上課時部分學(xué)生的小電動機卻怎么也轉(zhuǎn)不起來。于是，筆者放手讓學(xué)生自己找原因，結(jié)果半節(jié)課下來還是找不到原因。

對策：授業(yè)解惑，該出手時就出手

生：老師，我的小電動機轉(zhuǎn)不起來。

師：你覺得應(yīng)該是什么原因呢？

生：可能是我的小電動機有問題。

師：我拿你的小電動機到實驗成功的小組試試吧。（小電動機轉(zhuǎn)動起來了）

師：看來，不是你的小電動機有問題，問題會出在哪呢？你再想想。

生：是支架做得不合格吧？

師：我們再試試。

（筆者拿著他的支架和小電動機，讓別的同學(xué)試試，結(jié)果又轉(zhuǎn)動了）

生：怪了，同樣的材料，為什么我不成功？

師：（停頓一下）仔細觀察我是怎么放的。（把小電動機帶有換向器的一頭放入V形支架）看出來了嗎？

生：看出來了，我沒有讓小電動機的換向器接觸到V形支架，雖然通上了電流，但換向器的作用沒發(fā)揮出來。

……

沒有有效的實驗，就沒有科學(xué)的藝術(shù)。開放的科學(xué)課堂，學(xué)生的思維可以天馬行空。在教學(xué)過程中，教師要將思維活動貫穿于整個學(xué)習(xí)活動，挖掘?qū)W生的潛能。同時，教師的指導(dǎo)是學(xué)生實驗成功的關(guān)鍵，應(yīng)藏而不露地點撥，該出手時就出手，讓學(xué)生親自尋找失敗的原因，這比直接告知更能讓學(xué)生體會到探究的樂趣。

（特約編輯 木 清）