魯迅小說群文閱讀內(nèi)容構(gòu)想

王雪芹

內(nèi)容摘要：群文閱讀是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要趨勢(shì)，通過同類型的文本進(jìn)行對(duì)讀和比較，有助于學(xué)生掌握文本之間的共性與文本自身的獨(dú)特價(jià)值。初中階段的魯迅小說在文本主體、人物形象及敘述形式等方面有諸多共性，其中蘊(yùn)含著眾多可以進(jìn)行對(duì)讀和比較閱讀的探究點(diǎn)。以敘事學(xué)理論為根基，對(duì)初中階段的魯迅小說開展群文閱讀，有利于提高學(xué)生的閱讀能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正向遷移。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué) 群文閱讀 魯迅小說 教學(xué)內(nèi)容

王榮生在《閱讀教學(xué)教什么》中提出，“教什么”處理的是一堂課的教學(xué)內(nèi)容選擇的問題，要先明確“教什么”，才能內(nèi)容依據(jù)來確定教學(xué)方法和策略，這樣的課堂教學(xué)才具有指向性和有效性。

現(xiàn)行部編版教材魯迅小說選篇共4篇，其中初中占3篇，即《故鄉(xiāng)》《社戲》和《孔乙己》，三篇選文在文本特點(diǎn)上有諸多共同之處，因此可以將其作為群文閱讀的范本。從敘事學(xué)的視角入手，從整體上把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)重難點(diǎn)，對(duì)教材部編本初中語文教材中的魯迅小說進(jìn)行全面的梳理與整合，可以為中學(xué)語文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考，提升初中魯迅小說閱讀的效率。

一.教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的指向標(biāo)，目標(biāo)決定著一堂課教學(xué)所要達(dá)到的最終效果，也決定了一堂課教學(xué)的主要內(nèi)容。這三篇選文在情節(jié)安排，人物形象塑造，以及小說的整體架構(gòu)上都有一定的相通之處，基于以上原因，在新課程教學(xué)目標(biāo)三維度思想的指導(dǎo)下，擬將魯迅小說的教學(xué)目標(biāo)確定如下：

1.梳理小說的故事情節(jié)，比較三篇小說在情節(jié)發(fā)展上的異同。

一方面，梳理情節(jié)是理解小說的基礎(chǔ)，也是分析文本的根基;另一方面，小說的情節(jié)也是最容易引起學(xué)生閱讀興趣的部分，能激發(fā)學(xué)生以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的期待視野。

初中階段的魯迅選文大多敘述了兒童視角下“我”的童年趣事與經(jīng)歷，符合初中階段學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)與興趣;在情節(jié)上他們都是通過回憶，寫出了人與事的變化，“我”對(duì)這些人與事的感受都是由充滿樂趣轉(zhuǎn)變?yōu)槭葱?，但各自又有自己的?cè)重點(diǎn)。因此在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生注意比較他們?cè)谇楣?jié)發(fā)展上的一致性和各自的獨(dú)特之處。

在教學(xué)中可以先引導(dǎo)學(xué)生講述《社戲》由哪幾件事組成，梳理文本的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，讓學(xué)生明確“隨母歸省——鄉(xiāng)間玩樂——看戲波折——趙莊看戲——?dú)w途偷豆——老人送豆”的情節(jié)發(fā)展順序。在此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生通過講故事的形式，讓學(xué)生和“我”一道體驗(yàn)兒時(shí)生活的樂趣，再比較成年后的“我”對(duì)人事變遷的失望與悲憤，以此依次推衍另外兩篇的故事情節(jié)。隨之再讓學(xué)生比較這三個(gè)故事在情節(jié)上的異同，引導(dǎo)學(xué)生明確“我”對(duì)童年和成年兩種生活的不同態(tài)度，進(jìn)而體會(huì)“我”對(duì)童年生活的懷念與追憶。這一目標(biāo)設(shè)定為接下來探究魯迅的精神世界起到了很好的鋪墊作用。

2.分析比較魯迅小說中的各類人物形象。

魯迅小說塑造了各類城鎮(zhèn)小市民、農(nóng)民、兒童與知識(shí)分子等眾多身份各異、又極具特點(diǎn)的人物形象，品讀這些形象，也是解讀魯迅精神世界的一大突破口。

初中階段對(duì)魯迅小說人物形象的對(duì)比閱讀，可以從人物的身份歸類和人物精神狀態(tài)的對(duì)比入手。如《孔乙己》一文塑造了一群以揭發(fā)他人的傷痛為樂，以別人的不幸為調(diào)笑手段的麻木冷漠的看客形象。在教學(xué)中可以將這一類形象與《故鄉(xiāng)》中尖酸刻薄貪圖小利的楊二嫂形象做對(duì)比，探究他們的相似之處，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到他們?cè)谏矸萆隙紝儆诔擎?zhèn)小市民，在精神上都具有百無聊賴，內(nèi)心空虛的特征。

在對(duì)比相似性的同時(shí)，還需要注意辨別“我”對(duì)這些人物的不同態(tài)度，如《社戲》中的“我”對(duì)雙喜等人完全是喜愛與懷念等情感，而《故鄉(xiāng)》里的“我”對(duì)閏土則是摻雜著懷念而失望以及憐惜等復(fù)雜情緒。其中更值得注意的是，《故鄉(xiāng)》刻畫了閏土這樣一個(gè)由天真聰慧的兒童變?yōu)槁槟酒埱业霓r(nóng)民這兩重復(fù)雜身份的人形象，它與《社戲》中的雙喜和六一公公相比，有相似之處而又有變化，引導(dǎo)學(xué)生探究這種不同和變化，更能看出作者對(duì)童年美好記憶與現(xiàn)實(shí)殘酷的不同心態(tài)。

通過對(duì)人物形象的分析，學(xué)生能夠?qū)︳斞感≌f對(duì)人性的剖析有更深入的認(rèn)識(shí)，且有助于學(xué)生對(duì)塑造人物形象手法的掌握，在學(xué)會(huì)知識(shí)與技能的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀。

3.分析文本的“二我差”，理解敘述方式傳達(dá)的意圖與效果。

敘述者講故事的方式反映了他對(duì)人與事件選擇與取舍，這一取舍蘊(yùn)含了敘述者的態(tài)度與價(jià)值觀。初中選篇中的魯迅小說在敘述形式上都是以“我”為敘述者，從童年的“我”和成年的“我”的視角入手來敘述事件。作品中童年的“我”與成年“我”在經(jīng)歷見識(shí)、對(duì)人與事的態(tài)度與看法上存在差異，形成兩種視角與敘述語調(diào)上的“二我差”。理解這三篇小說敘述形式所傳達(dá)的深層意蘊(yùn)，可以從敘述視角入手分析“二我差”，引導(dǎo)學(xué)生理解敘述者是如今的“我”，而視角上則有童年“我”和成年“我”兩個(gè)不同的觀察視角。通過引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)敘述者在處理童年記憶和眼前之景的差異時(shí)，所采取的兩種視角，來認(rèn)識(shí)“我”對(duì)記憶中的人與事的態(tài)度與“我”當(dāng)前所處之境的態(tài)度差別，來理解敘述者對(duì)面對(duì)人事變化的同情而又痛心的心態(tài)。

在教學(xué)中，可以從《故鄉(xiāng)》入手，引導(dǎo)學(xué)生分析童年的“我”的經(jīng)歷與當(dāng)下的“我”眼前所見的巨大反差，辨別“我”的視角和敘述語調(diào)的變化。通過引導(dǎo)，讓學(xué)生找出《社戲》和《孔乙己》中“我”的視角和敘述語調(diào)的不同，理解眼前的人與景給“我”造成的強(qiáng)烈的心理沖擊，分析“我”對(duì)待這些事件的不同心態(tài)。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究這些差異和變化的原因，來認(rèn)識(shí)魯迅作品對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)積弊的深刻剖析，理解作者渴望解放舊中國(guó)人民群眾思想，改造民族靈魂，找尋國(guó)家出路及其“反抗絕望”的思想追求。

以上目標(biāo)是以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)，以敘事學(xué)分析方法為理論支撐，通過分析魯迅小說在情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、文本意蘊(yùn)上的共通之處，將其確立為群文閱讀的整體目標(biāo)。目標(biāo)的確定為教學(xué)內(nèi)容的選擇及教學(xué)方法的確定奠定了基礎(chǔ)。

二.教學(xué)重難點(diǎn)

魯迅小說的理解在重難點(diǎn)方面存在諸多共性，因此對(duì)這幾篇選文做群文閱讀有利于建立一種解讀模式，從整體上把握魯迅小說的分析方法。

1.教學(xué)重點(diǎn)：梳理小說情節(jié)，把握文本脈絡(luò)。

小說的情節(jié)使文本解讀的基礎(chǔ)，同時(shí)也是解讀小說的首要步驟，鑒于小說的情節(jié)在文本中的重要地位，梳理小說情節(jié)，整理文本脈絡(luò)也就自然而然成為了小說學(xué)習(xí)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。另一方面，情節(jié)梳理作為小說閱讀的一個(gè)基本方法，可以讓學(xué)生掌握一些情節(jié)梳理的基本原則，有助于學(xué)生將這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到解讀其他文本中去，在實(shí)踐中舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正向遷移。

教材選篇中的魯迅小說的情節(jié)清晰，脈絡(luò)分明，對(duì)學(xué)生的情節(jié)梳理能力的培養(yǎng)有著很好的示范作用，因此將其確定為教學(xué)重點(diǎn)。如學(xué)生可以通過《社戲》的情節(jié)梳理，掌握抽取關(guān)鍵事件，還原事件順序，前后比對(duì)的閱讀方法，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生用這些方法去梳理另外兩篇的故事情節(jié)。這種方式有利于學(xué)生掌握文本脈絡(luò)梳理的方法，培養(yǎng)學(xué)生抽取和串聯(lián)事件的技巧，對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高有重要意義。

2.教學(xué)難點(diǎn)：理解敘述方式選擇對(duì)文本價(jià)值觀的影響

就三篇選文而言，魯迅小說有著精妙的敘述技巧，這些形式蘊(yùn)含著深沉而豐富的意義，傳達(dá)了多重主題與多樣化的價(jià)值觀，這是魯迅小說解讀的一大難點(diǎn)。對(duì)學(xué)生而言，當(dāng)前學(xué)生與魯迅所處的時(shí)代距離較遠(yuǎn)，對(duì)小說中的社會(huì)環(huán)境與人物經(jīng)歷難以產(chǎn)生共鳴，且該階段的學(xué)生大多尚未形成用多種價(jià)值立場(chǎng)來分析看待事物的能力，要通過形式進(jìn)入內(nèi)容，通過敘述技巧去辨析文本的多重價(jià)值與主題，有較大的難度。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立多元化的思維方式，綜合使用多種解讀方法，從敘事視角的變換，敘述時(shí)間的安排，敘述語調(diào)的轉(zhuǎn)變等多個(gè)角度，來看待魯迅的小說作品。

三.教學(xué)內(nèi)容

隨著敘事學(xué)對(duì)小說研究的不斷深入，小說教學(xué)早已突破三要素分析的窠臼，小說教學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)逐步走向科學(xué)化和系統(tǒng)性。敘事學(xué)對(duì)小說的研究主要從“故事”與“話語”兩個(gè)方面入手，故事層主要包括情節(jié)、人物與主題，話語層主要敘述者、敘述時(shí)間、敘述視角等?；诖耍@部分小說群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容可以確定為以下幾點(diǎn)：

1.故事系統(tǒng)

（1）情節(jié)概括

三篇選文的情節(jié)安排有許多共性：首先他們都是按時(shí)間順序推進(jìn)情節(jié)，都是敘述者“我”對(duì)兒時(shí)經(jīng)歷的回憶，因此對(duì)這類小說情節(jié)的概括應(yīng)當(dāng)從時(shí)間先后入手，以時(shí)間為軸抽取關(guān)鍵事件，串聯(lián)形成情節(jié)脈絡(luò);另外，這幾篇小說在情節(jié)上的另一個(gè)共性是時(shí)間的先后穿插，都涉及了現(xiàn)在的“我”對(duì)往事的回憶，文本敘述的順序與事件本身發(fā)生的順序可能不一致，因而敘述的時(shí)間存在交錯(cuò)現(xiàn)象，在這種事件的前后穿插中，這種時(shí)序的錯(cuò)位凸顯出了當(dāng)下與過去的之間的差異與變化。因此，對(duì)這幾篇小說的群文閱讀，可以組織學(xué)生通過前后事件的類比，讀出人物與事件的變化，以及敘述者態(tài)度的變化，以此來歸納小說的情節(jié)。

（2）人物形象分析

小說的人物形象塑造也是小說內(nèi)容的一個(gè)重要方面，因此人物形象分析仍然是小說解讀的一個(gè)重要任務(wù)。魯迅小說筆下塑造的人物可以分成知識(shí)分子，城鎮(zhèn)小市民，和窮苦農(nóng)民等類別，對(duì)這幾篇選文展開群文閱讀，可以通過閱讀作者對(duì)某一個(gè)人的塑造，讀出這一類人的典型特征。

以魯迅小說中的知識(shí)分子形象為例，《孔乙己》是迂腐落魄的知識(shí)分子代表，他是科舉制度的犧牲品，魯迅通過刻畫孔乙己這一個(gè)人的特征，反映了這類科舉考試的失敗者具有的共性，封建科舉制度在他們身上留下了深刻的烙印，他們實(shí)際上是被科舉制和封建禮教禁錮的木偶。作為犧牲品他們有值得同情的一面，也有作為失敗者而不懂抗?fàn)幍牧钊藨嵟囊幻?。作者?duì)這類知識(shí)分子的塑造，深刻反映了對(duì)傳統(tǒng)科舉制對(duì)人的精神毒害的認(rèn)識(shí)。在做群文閱讀時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與魯迅塑造的其他類型知識(shí)分子相對(duì)比，把歸納和概括這一類人的共同特征作為教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)方面。

（3）小說主題探究

小說的主題探究是培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀的重要手段，新課標(biāo)倡導(dǎo)文本的多元化解讀，因此在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從多角度，多層次地探究文本所蘊(yùn)含的多重主題。

魯迅小說在主題上有許多共同點(diǎn)，他們?cè)诮衣渡鐣?huì)環(huán)境，小人物的劣根性剖析，以及對(duì)失落精神家園的懷念與追尋等方面有一致的地方。因此在教學(xué)中需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從多方面，多角度考慮小說的主題，同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生找出這些篇目在文本主題上的共同之處。如對(duì)《故鄉(xiāng)》與《社戲》的作者的精神世界這一主題的解讀，應(yīng)注意從敘述者的“二我差”入手，比較“我”的童年經(jīng)歷和現(xiàn)在的感受的差異，理解這種變化給“我”的強(qiáng)烈的精神沖擊，理解作者對(duì)兒時(shí)精神家園的眷念與向往，對(duì)童年樂園消逝的失落與追尋。

2.話語系統(tǒng)

（1）敘述者探究

這三篇小說的敘述者最明顯的共同點(diǎn)是：敘述者都是“我”，而在同一文本內(nèi)部又都有不同的形態(tài)。其中最主要的是作為敘述者的成人“我”與作為人物的童年“我”所產(chǎn)生的二我差，這一矛盾的存在通常會(huì)使得文本的意義更加復(fù)雜，其敘述的張力也就更加明顯。

三篇小說都涉及兒時(shí)的“我”與如今的“我”兩者的心態(tài)反差，兩種不同的敘述口吻，使文本的意蘊(yùn)更加豐富，教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生歸納這三個(gè)故事的講述者有什么共同點(diǎn)，他們?yōu)楹味歼x擇“我”來講故事，“我”在文中有幾種形態(tài)，分別有怎樣的特征，通過這些問題的探討，可以讓學(xué)生理解小說的敘述者選擇對(duì)文本意義傳達(dá)的影響。

（2）敘事視角分析

文本中的視角調(diào)整通常反映了敘述者對(duì)人物與事件的不同觀念，敘述者對(duì)事件的參與程度不同，通常會(huì)形成內(nèi)外兩種不同敘述視角，由此可以反應(yīng)出敘述者心態(tài)的差異，這些差異引起了文本的敘述語調(diào)和價(jià)值取向等方面的變化，對(duì)文本的深層意義造成的巨大的影響。

三篇小說都是以“我”為視角人物，而“我”的視角又有內(nèi)外兩種不同的形態(tài)，內(nèi)視角的人物“我”是事件的體驗(yàn)者，對(duì)事件的感知處在當(dāng)時(shí)的條件下，有一定的局限性，而外視角的敘述者“我”則更加的全面客觀，對(duì)事物的態(tài)度也更有思考。選文中當(dāng)時(shí)的“我”有兒童的天真爛漫，對(duì)人事的評(píng)價(jià)有一定的偏頗;而如今回憶往事的“我”對(duì)當(dāng)時(shí)的事件有更加冷靜和客觀的評(píng)判，成年的“我”更多的是對(duì)童年生活的懷念，面對(duì)當(dāng)下更多的是沉重與痛心。從這種矛盾中我們可以看出成年“我”對(duì)童年樂園的眷念與流連的情感，從這一雙重視角我們可以讀出文本傳達(dá)的對(duì)精神家園的追尋這一主題。通過對(duì)敘事視角的對(duì)讀，我們可以從這一類文本的視角選擇，讀出形式選擇背后的深層含義。

（3）敘事時(shí)間

小說是時(shí)間的藝術(shù)，任何敘述實(shí)際上都不可能完全按照事件本身的順序和時(shí)長(zhǎng)來展開，因此小說敘述必定存在著時(shí)間的變形。對(duì)敘述時(shí)間的分析，有利于我們把握敘述者對(duì)事件的先后安排與詳略處理，從這些選擇取舍中我們可以窺探除敘述者對(duì)事件的態(tài)度與價(jià)值觀。

在三篇選文中，都涉及現(xiàn)在和過去兩個(gè)時(shí)間的交叉，在時(shí)間的處理上都涉及倒敘和插敘?！豆枢l(xiāng)》和《社戲》中，都是通過倒敘和插敘的方式來展現(xiàn)人物的前后變化，在《孔乙己》中則是通過省略和穿插，勾勒幾個(gè)關(guān)鍵場(chǎng)景，展現(xiàn)孔乙己一步步走向滅亡的過程。對(duì)這些時(shí)間處理方式以及由人與事的先后對(duì)比所展現(xiàn)出的變化，可以作為群文閱讀的一個(gè)值得探究的話題：對(duì)這類時(shí)間處理方式的分析，可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過時(shí)間對(duì)比來找出關(guān)鍵事件，讀出人物命運(yùn)的轉(zhuǎn)折與變化，學(xué)會(huì)梳理故事情節(jié)，還可以讓學(xué)生在寫作中養(yǎng)成時(shí)間安排的意識(shí)。

綜上所述，中學(xué)教材選篇的魯迅小說在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重難點(diǎn)等方面有著眾多相通之處，因此可以通過群文閱讀的形式從整體上把握解讀小說的基本方法。這一整體閱讀，可以讓學(xué)生在掌握一種或幾種解讀方法后，能延申到同類型的其他文本解讀，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正向遷移。但需要注意的是，在教學(xué)中要根據(jù)文本本身的特點(diǎn)仔細(xì)分析文本的可比性，還需要依據(jù)學(xué)生的具體情況做相應(yīng)的調(diào)整與改動(dòng)，不能為求統(tǒng)一而牽強(qiáng)附會(huì)，在把握共性的同時(shí)注意文本的獨(dú)特性，提倡多元化解讀。

參考文獻(xiàn)

[1]趙毅衡.當(dāng)說者被說的時(shí)候——比較敘述學(xué)導(dǎo)論[M]，成都：四川文藝出版社，2013.

[2]申丹.敘述學(xué)與小說文體學(xué)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2019.

[3]王榮生.小說教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[4]孫紹振.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2019.

[5]孫紹振.名作細(xì)讀——微觀個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2017.

[6]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（作者單位：重慶師范大學(xué)文學(xué)院）