基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂在病原生物學(xué)各論教學(xué)中的應(yīng)用研究

余水紅 李帆 吳珍珍 金耀 吳其國 王曉梅 龔莉

【摘 要】 基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在多種課程教學(xué)中應(yīng)用研究較多，但在醫(yī)藥類?？粕≡飳W(xué)各論教學(xué)中運(yùn)用鮮見報(bào)道。研究構(gòu)建了以自制MOOC微視頻資源為載體、以學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、課內(nèi)討論實(shí)踐、課后總結(jié)拓展為內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。結(jié)果表明基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)與思考能力、增強(qiáng)學(xué)生課堂參與度、增加教學(xué)互動(dòng)與信息反饋，提高病原生物學(xué)各論教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】 MOOC;翻轉(zhuǎn)課堂;病原生物學(xué)各論;教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】R197.323.6?? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A??? 【文章編號(hào)】1007-8517（2021）16-0115-05

Application of Flipped Classroom Teaching Model in Teaching of Various Theories of Pathogen Biology Based on MOOC

YU Shuihong1 LI Fan1 WU Zhenzhen1 JIN Yao1 WU Qiguo1 WANG Xiaomei2 GONG Li3

1.Anqing Medical College， Anqing 246052， China; 2.Shenzhen University， Shenzhen 518060， China;

3.Anqing Normal University， Anqing 246052， China

Abstract：The flipped classroom teaching model based on MOOC has been widely applied in teaching of various courses， but it has not been reported in the teaching of various theories of pathogen biology in medical college students.This study built with homemade MOOC micro video resources as the carrier， with students autonomous learning， classroom discussion， after-school practice summarize extend to flip the content of classroom teaching mode.The results showed that the flipped classroom teaching model based on MOOC was helpful to improve students independent learning and thinking ability， enhanced students participation in class， increased teaching interaction and information feedback， and improved the teaching quality of pathogen biology.

Keywords：MOOC; Flipped Classroom; Various Theories of Pathogen Biology; Teaching Mode

大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）及翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是21世紀(jì)影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革，已經(jīng)得到學(xué)者和教育從業(yè)者的一致認(rèn)可[1-4]。翻轉(zhuǎn)課堂是課前自主學(xué)習(xí)、課中師生角色互換吸收知識(shí)、課后鞏固拓展知識(shí)的線下教學(xué)模式。而MOOC可作為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)開展的基礎(chǔ)，是指以短視頻為載體、按照主題學(xué)習(xí)或知識(shí)碎片化學(xué)習(xí)的在線教學(xué)模式。MOOC主要通過視頻傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容，即“老師講、學(xué)生聽”的視頻模式[5]。學(xué)界已有不少研究指出該模式存在學(xué)習(xí)者個(gè)性化缺失、參與度低、退出率高和完成率低等弊端[6]。而翻轉(zhuǎn)課堂在理論上實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，但課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是保證課堂發(fā)生翻轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。由于學(xué)生個(gè)體差異以及知識(shí)點(diǎn)難易程度等因素的存在，難以滿足預(yù)期的要求，極大地影響了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

《病原生物與免疫學(xué)基礎(chǔ)》（以下簡稱《病免》）是藥學(xué)、臨床及護(hù)理等醫(yī)藥學(xué)專業(yè)開設(shè)的一門重要的醫(yī)藥學(xué)基礎(chǔ)必修理論課程，其中病原生物學(xué)各論教學(xué)具有以下特點(diǎn)：第一，教學(xué)具有相對(duì)較高的專業(yè)理論性，多數(shù)教學(xué)模式很難直接適用于病原生物學(xué)各論教學(xué)。例如，單一MOOC教學(xué)在科普知識(shí)性類教學(xué)或受教者有一定的基礎(chǔ)教學(xué)中更具優(yōu)勢，但目前卻很難在專業(yè)理論性較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)課教學(xué)中直接應(yīng)用。第二，教學(xué)具有科研性，病原生物學(xué)各論內(nèi)容必須緊跟國內(nèi)外的最新研究發(fā)展，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，及時(shí)將本課程的學(xué)術(shù)前沿信息補(bǔ)充和完善到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，教材很難滿足這個(gè)要求，例如新冠狀病毒及埃博拉病毒的講解。第三，教學(xué)、學(xué)習(xí)較其他課程難度更大。病原生物學(xué)各論內(nèi)容抽象難理解，而且?？茖W(xué)生學(xué)習(xí)能力差別較大，部分學(xué)生需要多方位多層次學(xué)習(xí)才能理解和掌握，教學(xué)更需要一種能分層次的教學(xué)手段。因此，我們立足于醫(yī)藥類?？粕瑢?duì)病原生物學(xué)各論教學(xué)模式進(jìn)行了實(shí)踐探索，嘗試構(gòu)建基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

1 基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式文獻(xiàn)綜述

以“MOOC”和“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞，對(duì)“中國知網(wǎng)”收錄的所有期刊進(jìn)行篇名檢索。檢索結(jié)果顯示，國內(nèi)學(xué)界對(duì)于MOOC的研究始于2012年，然而探索MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合則起步于2014年，2014年8篇文獻(xiàn)，2015年55篇，2016年106篇，2017年130篇，2018年136篇，2019年142篇，至2020年4月24日28篇，起步雖晚，但熱度持續(xù)上升。目前該混合教學(xué)模式在英語課程教學(xué)中的運(yùn)用最多，其次是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)及計(jì)算機(jī)課程中的運(yùn)用，其他學(xué)科運(yùn)用較少，可能與學(xué)科特性及學(xué)生基礎(chǔ)有很大關(guān)系。本文搜集2014年至2020年4月24日MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究論文共605篇。這些論文主要圍繞基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究及其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究兩方面展開。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合在“病原生物學(xué)各論”課程教學(xué)中的應(yīng)用尚未見報(bào)道。

2 基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類?？粕≡锔鲗W(xué)論課程的構(gòu)建

研究借鑒MOOC三階段三維度的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式模型[7]，從三個(gè)維度、三個(gè)階段實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在時(shí)間維度上分為課前、課中、課后三階段;在空間維度上分為線上、線下、線上三階段;在知識(shí)維度上分為傳遞、內(nèi)化、再內(nèi)化三階段。如圖1所示。

2.1 課前教學(xué)活動(dòng)

2.1.1 學(xué)生、學(xué)科及教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)分析 分析MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合教學(xué)視頻及研究論文發(fā)現(xiàn)，該混合教學(xué)模式的均是運(yùn)用到某一門課程中的部分教學(xué)內(nèi)容，往往這一部分內(nèi)容相對(duì)容易或?qū)W生有一定的基礎(chǔ)[8]。通過研究多年教授藥學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、護(hù)理及助產(chǎn)專業(yè)的《病免》課程發(fā)現(xiàn)，該階段學(xué)生有一定的自控力，但大多數(shù)學(xué)生缺乏主動(dòng)性且自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，不能保證線上教學(xué)順利完成。同時(shí)該學(xué)生群體目前是大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，對(duì)病原生物及免疫學(xué)知識(shí)方面了解較少，不具備完成MOOC資源中病原生物學(xué)各論知識(shí)的傳遞的能力。

病原生物學(xué)總論、各論及免疫學(xué)組成《病免》課程的內(nèi)容，其中病原生物學(xué)各論包括細(xì)菌、真菌、病毒及寄生蟲各論，章節(jié)內(nèi)容占《病免》總課程的約50%，但大部分課時(shí)主要用在講解病原生物總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)課程，而病原生物學(xué)各論的講解所占課時(shí)不到總課時(shí)的10%?；谝陨锨闆r，教師通過傳統(tǒng)課堂完成病原生物學(xué)總論及免疫學(xué)知識(shí)傳授，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)病原生物學(xué)各論課程內(nèi)容一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，為學(xué)生有效完成MOOC資源中病原生物學(xué)各論知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，這樣的課程教學(xué)布局理論上是符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的。

2.1.2 課前教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì) 在教研室以往課題翻轉(zhuǎn)課堂的研究成果基礎(chǔ)上，教師團(tuán)隊(duì)多次打磨優(yōu)秀學(xué)生主講的MOOC視頻并上傳平臺(tái)，同時(shí)準(zhǔn)備文本、圖片及課件資料。每個(gè)班級(jí)根據(jù)實(shí)際人數(shù)隨機(jī)分成若干個(gè)組，為課中小組協(xié)作學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。學(xué)生根據(jù)教師布置的任務(wù)，根據(jù)各自的情況確定一遍學(xué)習(xí)視頻的時(shí)間及學(xué)習(xí)視頻次數(shù)，并在反饋?zhàn)约簩W(xué)習(xí)過程中遇到的問題。完成自主檢測試題。同時(shí)在平臺(tái)參與、發(fā)起或回答學(xué)習(xí)過程中的問題。

2.2 課中教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì) 課中師生按如下八步教學(xué)，以幽門螺桿菌課程為例，如表1。

2.3 課后教學(xué)活動(dòng) 課后教師主要總結(jié)反思課程教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的不足，完善措施，彌補(bǔ)不足;根據(jù)課前數(shù)據(jù)分析及課中學(xué)生表現(xiàn)，針對(duì)個(gè)別學(xué)生因差輔導(dǎo)。課后學(xué)生主要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行管理，以小組為單位形成并共享知識(shí)網(wǎng)，完成知識(shí)內(nèi)化。

2.4 教學(xué)評(píng)價(jià) 采用定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，定性主要是觀察學(xué)生的表現(xiàn)，定量評(píng)價(jià)主要通過檢測的完成率與完成情況以及章節(jié)檢測的成績進(jìn)行，如表2。

3 基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類專科生病原生物學(xué)各論課程教學(xué)的實(shí)施效果

運(yùn)用數(shù)據(jù)分析方法了解學(xué)習(xí)者對(duì)新模式教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，綜合評(píng)價(jià)基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)藥類?？粕≡飳W(xué)各論課程教學(xué)的實(shí)施效果。

3.1 對(duì)學(xué)生課前準(zhǔn)備活動(dòng)的評(píng)價(jià) 通過課前MOOC自主學(xué)習(xí)平臺(tái)留下來的痕跡，定量分析學(xué)生完成學(xué)習(xí)視頻1遍所需時(shí)間、學(xué)習(xí)視頻次數(shù)、交流的次數(shù)及簡易題檢測了解MOOC視頻的使用效果，如表3。綜合數(shù)據(jù)分析表明學(xué)生學(xué)習(xí)某一種病原生物1遍MOOC視頻所需時(shí)間平均在10分鐘內(nèi)，所有的學(xué)生均能自主學(xué)習(xí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。簡易題檢測正確率平均為89.21%，數(shù)據(jù)表明學(xué)習(xí)完成的效果有一定的差異，但小組間正確率沒有明顯差別。62.69%的學(xué)生觀看學(xué)習(xí)視頻次數(shù)達(dá)3遍，少數(shù)學(xué)生觀看4遍，小組在完成任務(wù)所花費(fèi)的時(shí)間上無明顯的差異。交流次數(shù)統(tǒng)計(jì)是以小組為單位（每組7～8人，共計(jì)42組）統(tǒng)計(jì)，每小組在平臺(tái)交流次數(shù)2.86次（去除無效交流），小組交流次數(shù)具有明顯差異性。

3.2 對(duì)學(xué)生課中活動(dòng)的評(píng)價(jià) 以學(xué)習(xí)小組為評(píng)價(jià)單位，通過課中小組提問的主動(dòng)性、交流的活躍度、點(diǎn)評(píng)次數(shù)及回答問題的正確率定性分析學(xué)生參與度。小組間參與度差異性不大，小組中個(gè)別同學(xué)主動(dòng)性不足、交流的活躍度不活躍、點(diǎn)評(píng)次數(shù)及回答問題次數(shù)幾乎為零。

3.3 對(duì)學(xué)生課后知識(shí)掌握的評(píng)價(jià) 以學(xué)習(xí)小組為評(píng)價(jià)單位，通過課后各小組上傳到平臺(tái)的知識(shí)網(wǎng)圖及檢測題分析學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的評(píng)價(jià)。各小組知識(shí)網(wǎng)圖呈現(xiàn)的方式有手寫及思維導(dǎo)圖兩種方式，均能完成較為完整的知識(shí)網(wǎng)，只是有些小組個(gè)別知識(shí)點(diǎn)有待完善。小組檢測題平均正確率達(dá)95.86%，小組間差異性不大。

經(jīng)過一學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐后，以上數(shù)據(jù)表明，該教學(xué)模式有助于醫(yī)藥類?？粕詫W(xué)能力、專業(yè)知識(shí)理解力、溝通能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等的提高;在平時(shí)進(jìn)行的隨機(jī)訪談過程中，大部分學(xué)生均表示在學(xué)習(xí)完病原生物學(xué)總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)后，認(rèn)可該種教學(xué)模式學(xué)習(xí)病原生物各論內(nèi)容。

4 結(jié)果與討論

課前、課中及課后評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)表明基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式從多方位有利于提高醫(yī)藥類?？粕≡锔髡摻虒W(xué)效果。通過傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)病原生物總論及免疫學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)后開展該教學(xué)模式，保障了學(xué)生對(duì)MOOC視頻的有效學(xué)習(xí)，為翻轉(zhuǎn)課堂順利開展奠定基礎(chǔ)。因此筆者認(rèn)為對(duì)專業(yè)性或理論性較強(qiáng)的課程開展該模式教學(xué)，賦予學(xué)生一定的基礎(chǔ)知識(shí)是保障該模式有效開展的前提。

課前、課中及課后評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)表明基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。不管是課前、課中及課后，學(xué)生都不再是被動(dòng)學(xué)習(xí)的旁觀者，而是以小組為團(tuán)隊(duì)親自參與到其中，與小組一起發(fā)現(xiàn)、分析、解決學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題。同時(shí)學(xué)生能夠根據(jù)自己的綜合學(xué)習(xí)能力差異，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，可以反復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)及討論，充分體現(xiàn)了個(gè)性化教學(xué)的理念[9-10]。最終，學(xué)生不僅學(xué)到了專業(yè)知識(shí)，而且培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)興趣大大提高，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性逐漸增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的效果明顯好轉(zhuǎn)。但不同個(gè)體的自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣具有一定的差異性，通過什么樣的途徑縮小個(gè)體間自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣的差距還有待探索。

基于MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有利于教師的專業(yè)成長，該模式要求教師團(tuán)隊(duì)要有與時(shí)俱進(jìn)的職業(yè)教育理念和較高的教育教學(xué)技術(shù)水平，而不是單靠教師一己之力設(shè)計(jì)、落實(shí)和實(shí)施該模式;教師角色要從“主體式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)式”的專業(yè)導(dǎo)師。在該模式的引導(dǎo)下，教師團(tuán)隊(duì)需要以課題研究為契機(jī)不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力，積極參與省內(nèi)外培訓(xùn)及教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)改革課題，促進(jìn)自身專業(yè)不斷成長。

參考文獻(xiàn)

[1]孔德蘭， 劉麗. 翻轉(zhuǎn)課堂在高職教學(xué)改革中的應(yīng)用與實(shí)踐[J].職教論壇，2015（24）：65-69.

[2]楊雪， 姜強(qiáng)， 趙蔚. 大數(shù)據(jù)分析與教育改革——對(duì)2016年第十五屆教育技術(shù)國際論壇的思考[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2017（2）：62-75.

[3]朱元強(qiáng). 基于“MOOC+SPOC”的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究——評(píng)《MOOC+SPOCs+翻轉(zhuǎn)課堂——大學(xué)教育教學(xué)改革新模式[J].教育發(fā)展研究，2020，40（6）：88.

[4]梁延秋. 多維度教育教學(xué)改革——評(píng)《MOOC+SPOCs+翻轉(zhuǎn)課堂：大學(xué)教育教學(xué)改革新模式[J].教育發(fā)展研究， 2019，39（1）：85.

[5]ROLAND K，MAKA E，ALESSANDRA A.The Flipped MOOC：Using Gamification and Learning Analytics in MOOC Design—A Conceptual Approach[J]. Educ.Sci.2018，8（1）：25.

[6]ANTONACI A， KLEMKE R， STRACKE C M， et al. Towards Implementing Gamification in MOOCs[C]. International Conference on Games and Learning Alliance， 2017.

[7]潘理， 張國云， 李武， 等. 面向MOOC的三階段翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索[J].中國教育信息化， 2015（2）： 16-18.

[8]余水紅， 李帆， 陶功勝， 等. 基于CNKI數(shù)據(jù)庫的國內(nèi)《病免》教學(xué)模式文獻(xiàn)現(xiàn)狀分析[J].德州學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，35（2）： 33-36.

[9]高翠， 胡凡剛. MOOC蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25（9）：44-50.

[10]盧瀟， 胡凡剛， 劉永琪. 翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念摭論[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（12）：72-78.

（收稿日期：2021-01-16 編輯：徐 雯）

基金項(xiàng)目：安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校校級(jí)教學(xué)研究重點(diǎn)課題（2019JXYJ002）;安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目（2019jyxm0564）;安徽省精品線下開放課程（2019kfkc186）。

作者簡介：余水紅（1985-），男，漢族，碩士，講師，研究方向?yàn)椴≡锱c免疫學(xué)教學(xué)及腫瘤治療基礎(chǔ)研究。E-mail：dkmfz9@163.com