循證教學評價：數(shù)智化時代下高校教師教學評價的新取向

牟智佳 劉珊珊 陳明選

摘要：人工智能和數(shù)據科學技術的快速發(fā)展以及循證教育理念的逐步深入，促使教學評價從傳統(tǒng)的基于感知的評價向現(xiàn)代的基于證據的評價轉變，由此催生循證教學評價。它以教育主體進行施教的全過程為聚焦點，分析教學投入及其學習成效，體現(xiàn)了對以人為本的發(fā)展性評價的堅守。循證教學評價的主要要素包括個性化教學、教學時空場域、多源異構數(shù)據，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學進程的推進相融共生。循證教學評價在理論設計上是以立德樹人成效為核心，以課程教學起點與終點為評價周期，以線下教學與線上教學的融合為場景支撐，包含教學投入、教學證據、教學評測、教學優(yōu)化四個階段。在評價層級上，設計了教與學的評價層級塔，即教學從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學行為、教學認知、教學情感、教學智慧，與之相對應的學習成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學生反應、學習成果、學習能力、核心素養(yǎng)。最后，對循證教學評價的證據來源、多源數(shù)據融合形式、數(shù)據融合的技術路線進行闡釋，為教學評測的操作與實施提供可行路徑。

關鍵詞：循證教學評價；立德樹人；多源數(shù)據；教學投入；增值評價

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文受江蘇省高等教育教改研究重點項目“‘互聯(lián)網+教育背景下基于設計思維的課程設計與教學實踐研究”（課題編號：2019JSJG082）、中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助課題“教育信息化2.0背景下信息技術與教學融合創(chuàng)新研究（課題編號：2019JDZD08）資助。

一、高校教師教學評價的困境與出路

教學評價既是對教師為達成教學目標所開展一系列教學活動而進行的診斷方式，同時也是教師進行自我教學反思和優(yōu)化教學的重要依據。近年來，黨和國家領導人在教育教學評價方面進行了頂層設計和部署，指明了教育教學評價改革方向。2020年10月13日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性[1]。2019年9月，教育部發(fā)布了《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》，意見中指出要建立以本科教學質量報告、學院本科教學評價、專業(yè)評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系[2]。可以看出，新時代教育評價呈現(xiàn)出差異化、重過程、多維度的特征，推進教育評價關鍵領域改革已經上升為國家意志。

高校教師教學評價是教育評價領域中的重要參評對象，高校學科專業(yè)的多樣化、教學內容的開放性、教學投入的復雜度使得教學評價很難全面、客觀、精確的實施，教師在教學中所體現(xiàn)的顯性教學行為和隱性心理特征則進一步增加了教學評價的難度。教學評價從早期百分制的排名式到等級制的分級式，均是以學生作為評價主體，對教師在為人師表、教學設計、教學方式、專業(yè)能力等方面進行評判，這種滿意度式的評價既帶有主觀性色彩，又缺少必要的證據支持。如何從基于主觀感知的滿意度評價轉向基于數(shù)據的精準教學評價是教學評價研究的一個重要議題。在數(shù)字化、智能化的浪潮下，教育大數(shù)據、人工智能、5G技術正向教育實踐縱深發(fā)展，線上線下已雙線融合，教育信息化發(fā)展逐步從數(shù)字化走向數(shù)智化，以智能、互聯(lián)、實時為特征的數(shù)智化環(huán)境已基本形成。在數(shù)智化環(huán)境下，線上線下場景融合，數(shù)據驅動決策，以核心素養(yǎng)為目標的反向教學成為新形態(tài)。此外，智能錄播技術、情感分析技術、智能評價技術的逐步成熟為基于數(shù)據的教學評價提供了技術支撐，使得教學評價從彈性模糊走向立體精確。

二、以循證教學評價為取向的范式轉變

（一）教學評價的現(xiàn)狀解析

數(shù)智化時代下教學環(huán)境的變化引發(fā)了教學模式和活動設計的多樣化，原有的教學評價模式并不能適應新型教學體系的效果評判。在探索新型評價方案、創(chuàng)新評價工具之前，有必要對現(xiàn)有評價體系進行重新梳理和審視。結合文獻分析和訪談調查，對教學評價進行了多維分析比較，結果如表1所示。

在評價思想上，主要包括四種形式：（1）人本主義，該形式建立在教師責任心和自覺性的基礎上，關注教師教學任務和教學投入的復雜性，這種柔性的評價思想體現(xiàn)了基于教師自身的人文關懷；（2）經驗主義，該形式適用于評價標準缺乏證據的判斷階段，這種主觀評價思想體現(xiàn)了基于以往經驗的唯心判斷；（3）效益主義，該形式通過建立評價層級規(guī)范體系達到管理效益最大化，這種評價思想貫穿于以政府為主體的“教育問責制”中；（4）獎懲主義，它是通過獎懲機制來調動教師積極性，增強教師自我效能感，從而達到自我導向的激勵作用。

在評價目的上，教學評價的落腳點是提高教育教學質量，但實際落地的側重點是通過教師的績效評估為教育管理提供決策依據，忽略了診斷激勵的評價功能。在評價主體上，雖然參與評價主體呈現(xiàn)多渠道、多層面、多元化特征，但學生依然是評價主導者。其他評教主體如督導評教、同行評價等，實施范圍很小且在教學評價體系中所占比重也較低[10]。

在評價內容上，受既定的規(guī)則體系影響，評價內容呈現(xiàn)標準化、一體化的特征，忽視不同學科課程性質的區(qū)別和教師個性化的教學風格。評價偏向易于量化、評估的元素，缺少對一些個性化、不易量化因素的評估。在評價方式上，整體采用定性和定量相結合的評價模式，在評價實施過程中以數(shù)據量化的總結性評價為主，以定性描述的形成性評價為輔。在評價結果上，主要以名次排序和等級劃分為主，該方式雖然能夠以簡潔直觀的形式呈現(xiàn)教學質量梯度，形成教學激勵，但缺少具有可操作性的教學改善策略。

基于上述分析，結合教育評價改革方向，當前高校教育評價存在以下主要問題：（1）重管理效益，輕人文關懷；當前教學評價理念傾向于管理效益，評價結果側重于教育管理服務，忽略了教師教學投入的復雜性、教學模式的多樣性等個性特征；（2）重經驗判斷，輕數(shù)據循證；學生在教學評價權重中占比較高，而學生對教學的評價是基于個體對于前期教學的印象回憶，無法直接觀察到教師全方面和全過程的教學投入，且評價結果容易被個人興趣所主導，教學評價傾向基于自身滿意度的經驗判斷，缺乏必要的數(shù)據支持；（3）重分等獎懲，輕以評促教；評價結果側重橫向比較，缺乏縱向評估及其教學優(yōu)化建議。在日益多元化的社會中，主體意識的覺醒要求教學評價回歸本真形態(tài)，關注促進學生學習、支持教師教學、滿足社會多元化人才選拔的功能[11]；（4）重總結性評價，輕伴隨式評價；當前教學評價多在學期末進行，盡管期中有評價反饋，但整體缺乏對教學過程行為的持續(xù)性追蹤，教師無法基于動態(tài)評估結果進行實時調整，評價存在滯后性。

為解決上述問題，教學評價在理念上要體現(xiàn)以人為本的教學質量觀，注重教師的成長和發(fā)展，關注教師的身心投入。在評價方式上要通過各項教與學數(shù)據還原整個教學過程，形成以立德樹人為中心的教學證據鏈。在評價結果上采用增值評價，一方面關注學生學習成效的漲幅變化，另一方面關注教學投入的分布及其變化，通過師生協(xié)同評價實現(xiàn)教與學活動的統(tǒng)一。

（二）教學評價的范式轉變

以往評價關注點主要以教為中心，對于教學所引發(fā)的學習表現(xiàn)關注較少，教學評價模式需要摒棄教與學的二元對立，樹立兩者相統(tǒng)一的評價理念。教育評價系統(tǒng)的復雜要素構成及其相互關系引發(fā)我們需要站在認識論層面審視系統(tǒng)中的要素關系。主體和客體是認識論的一對基本范疇，在實踐中體現(xiàn)為改造與不改造的關系。教育評價的核心構成是評價主體與評價客體，評價即判斷評價客體對于評價主體的價值和意義[12]。在教育實踐場域中，教師和學生作為教育活動中的兩個重要對象，可以被視為主客體相互作用的關系。當前教學評價主要是從客體視角進行，通過主觀感受進行直接的評判，能夠對教學實效進行激勵性評價的同時，也帶來了缺乏工具理性、解釋張力不足等問題。近年來，數(shù)據科學的快速縱深發(fā)展和教學活動的科學化演變，促使教學評價需要提供證據支持。教與學活動的主客體參與和相互作用決定了教學評價需要兩者相結合，并由主體提供直接證據、客體提供間接證據。在教育科學理念、人本主義價值取向的支持下，教育評價是主客體相結合、共同建構、相互促進的過程。

（三）循證教學評價內涵及其取向

近年來，受大數(shù)據技術、數(shù)據科學、人工智能技術的影響，循證成為各項教育改革的主要理念，循證教育（Evidence-based Education）重回研究者視野。循證主要指具有客觀證據支持的所有學校改革的相關概念或策略，循證研究最早源于醫(yī)學領域，并逐漸演化成通過科學研究來尋找和確證行為有效性的循證研究基本理念[13]。循證教育的發(fā)展經歷了從循證醫(yī)學到循證實踐、再到循證教育的演變脈絡[14]。循證教育的核心思想是對實踐者所采用的教育方法進行系統(tǒng)、嚴謹?shù)脑u估，并將分析結果進一步反饋和應用到實踐中[15]。循證教育理念作為教育領域的整體改革構想，既是提升教育實踐科學化和高質量發(fā)展的有效途徑，也是促進教育理論與實踐迭代轉化的重要橋梁。

從方法論層面看，教學評價可以分為兩種，一種是傳統(tǒng)的基于感知的評價（Opinionbased Evaluation），一種是現(xiàn)代的基于證據的評價（Evidence-based Evaluation）。教學評價作為教學質量監(jiān)測的主要對象，是循證教育在教學實績方面的一個重要著陸點。我們認為循證教學評價是以教學評價理論、數(shù)據科學技術、教學分析方法為基礎，以全教學數(shù)據鏈為抓手，運用績效技術的理論和方法，對教學的整個過程及其成效進行多維、精確評估測量的一種方法。循證教學評價將評價方式由學生的感知印象轉變?yōu)榛诮虒W數(shù)據的證據評價。它側重將教學人員的教學投入及其成效與能夠獲得的評價證據相結合，以全面、精確、有效地幫助教師更好地優(yōu)化教學。

三、循證教學評價的結構支撐與相融共生

從結構主義視角看，教學評價具有整體綜合性和自身調整性，評價的實施離不開教學主體開展教學活動的相關情境，而基于教學證據的分析對教與學起到調節(jié)優(yōu)化作用。循證教學評價的主要要素包括個性化教學、教學時空場域、多源異構數(shù)據，各要素通過相互聯(lián)系與作用形成結構化的支撐。

（一）個性化教學：評價對象的主體支撐

著名教育家葉圣陶先生講過：教學有法，教無定法。教學有法體現(xiàn)了不同學科的教學有一定的教學模式與規(guī)律可循，而教無定法則表示教師在開展教育教學活動中基于實際情境和學情進行靈活實施，體現(xiàn)的是教學個性。在當前充滿多樣化技術工具、豐富的學習資源背景下，教學設計具有較大的靈活性和自由度，為更好地培養(yǎng)學生個性發(fā)展，個性化教學將成為未來重要的教學方式。因此，以教師為中心所開展的個性化教學評價，不僅要分析教學的共性表現(xiàn)，還要關注教師的個性化教學行為。教師的教學共性和個性共同構成教學評價的主體。

（二）跨時空場域：評價內容的環(huán)境支撐

場域是一種具有相對獨立自主性的活動空間，人的個體行為能夠被行動所發(fā)生的場域所影響。在“互聯(lián)網+”環(huán)境下，學與教的時空場域都得到拓展，正式學習和非正式學習成為主流學習方式，與之而來的是線下教學和線上教學的設計與融合。課堂教學和網絡教學是相對獨立的教學空間，這使得兩者之間并不能在時空上進行簡單的疊加，兩者之間共同構成一個教學網絡?；诮虒W設計的貫一性原則，需要將線上線下進行統(tǒng)籌設計，由此所開展的教學評價也要保持一致性?？鐣r空場域是教學評價的環(huán)境支撐，它包含了教學內容及與之相連的行為因素。

（三）多源異構數(shù)據：評價科學的證據支撐

教學環(huán)境的跨時空場域、教學行為的個性表現(xiàn)、教學平臺與工具的應用矩陣引發(fā)了教學數(shù)據具有多來源、跨結構、互通性的特征。多源異構教學數(shù)據是不同場景下教學外在行為和內在認知心理的數(shù)據信息載體，這些數(shù)據的存儲方式、類型都有差異，基于跨時空、跨模態(tài)數(shù)據的匯聚與融合可以為教學評價的科學性和客觀性提供強有力的支撐。當前，教學評測的數(shù)據來源較為單一，數(shù)據類型缺乏多樣性，數(shù)據解釋力不足。教學數(shù)據的多源性、異構性、多維性，使得評價測量需要對這些數(shù)據進行共享集成與交互共享。面向教學評價范式轉變、利用人工智能和大數(shù)據等信息技術創(chuàng)新評價工具的最新需求，還需要解決不同場景下教學行為和內容的結構重組與語義匹配問題。

（四）教學評價主體、環(huán)境與證據的相融共生

從系統(tǒng)論來看，需要把研究和處理的對象看作一個系統(tǒng)，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境之間的相互關系和變動規(guī)律。教學評價作為一個整體系統(tǒng)，由教學主體、教學環(huán)境、教學數(shù)據共同構成，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學進程的推進相融共生。在系統(tǒng)要素關系上，教學環(huán)境既是教學主體施教及其數(shù)據生成的基礎，同時也制約教學活動的設計與實施。從優(yōu)化系統(tǒng)這一目標來看，教學評價不僅是對主體的評價反饋，同時也要對環(huán)境、數(shù)據進行優(yōu)化。對教學環(huán)境的優(yōu)化體現(xiàn)為不同時空場域要素的調配與銜接以更好地進行教學設計，對教學數(shù)據的優(yōu)化體現(xiàn)為提取和轉換表征有效教學的數(shù)據信息，從而對教學評價進行動態(tài)建模。

四、循證教學評價的理論設計

相對于以往的以學生學習體驗和感受為主的主觀性教學評價，循證教學評價則強調教學投入、教學成效與教學證據的結合，評價內容要基于雙邊過程和結果，評價結果旨在促進教學優(yōu)化。循證教學評價體現(xiàn)的是基于證據的教學評價觀，依托智能技術、數(shù)據科學和教與學理論對評價模式進行設計，使評價有據可依、有跡可循。

（一）循證教學評價的理論框架

循證教育理論與大數(shù)據技術是循證教育評價的兩大支撐點，是對教學時空、教學個性、教學數(shù)據進行有機融合的新型教學評價形態(tài)。循證教學評價以科學的教育發(fā)展觀為精神內核，以立德樹人成效為根本標準，緊扣教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性的研究訴求與主旨。循證教學評價以教育主體進行施教的全過程為聚焦點，分析教學投入及其學習成效，體現(xiàn)了對以人為本的發(fā)展性評價的堅守?；谏鲜龇治觯覀兲岢鲅C教學評價的理論框架，如圖1所示。該框架以立德樹人成效為核心，以課程教學起點與終點為評價周期，以線下教學與線上教學的融合為場景支撐，包含教學投入、教學證據、教學評測、教學優(yōu)化四個階段，形成循環(huán)、多元、綜合的評價理論設計。

（二）循證教學評價的多維闡釋

1.核心目標：立德樹人

循證教學評價是循證教育理念在教學評價方面的改革探索，強調基于多維教學證據進行評價。循證教學評價的邏輯起點是教師教學，邏輯終點是教學成效。從教學結構要素視角來看，教學評價結果在學習者身上體現(xiàn)的是立德樹人，在教師身上體現(xiàn)的是教學反思與優(yōu)化。師生作為教學中的主體和客體，兩者相互促進和影響，教學評價作為研究教與學價值的活動，通過評教和評學相結合的方式促進教學相長。循證教學評價更多體現(xiàn)的是方法論層面的變革探索，評價的目的要服務于教育的根本任務。

2.評價內容：教學投入與成效

根據評價內容不同，教學評價可分為事實評價和效用評價，前者主要是評教學條件、教學行為等，屬于條件性、輸入性的評價，后者主要評學習效果、滿意度等，屬于結果性、輸出性的評價[16]。然而，現(xiàn)有評價體系主要以教為中心，事實評價不足，效用評價缺失。教學評價應從單一的評教轉變?yōu)樵u教與評學相結合的多維評價。在環(huán)節(jié)上應包含教學的全過程及其結果，其中在教學設計準備、組織和課堂教學部分體現(xiàn)的是教學投入，在培養(yǎng)學生立德樹人部分體現(xiàn)的是教學成效。在教學投入方面，既需要評價教師在整個教學序列活動中所體現(xiàn)的顯性行為投入，也需要評價其認知與情感等方面所體現(xiàn)的隱性行為投入，這些身心投入對學習者產生直接或間接影響。在教學成效方面，需要評價學習者是否達成教學目標，學習結果是教學投入效果的直接體現(xiàn)，這里既包含學習者課程學習方面的變化，也包含思想和心理方面的變化。

3.評價依據：全域教學數(shù)據鏈

當前，“互聯(lián)網+教育”已成為各級各類教育的基本環(huán)境，特別是疫情之后，混合式學習成為數(shù)智化環(huán)境下學習的新常態(tài)。在這樣的環(huán)境下，教師的教學投入也在發(fā)生改變，教學不僅停留在教學設計與實施的環(huán)節(jié)上，教師在網絡課程設計、網絡教學活動組織、數(shù)字化教學資源準備，以及線上與線下教學內容銜接等方面需要投入更多精力。教師分布式教學投入的特征促使教學評價需要對“人-事-場”等關鍵環(huán)節(jié)進行融合分析，實現(xiàn)師生、事項與場景的全鏈路智能化升級，依托整個教學過程數(shù)據鏈，對教學進行分類多維評價。因此，需要將不同情境下的教學行為和心理數(shù)據進行提取整合，形成基于數(shù)據的教學閉環(huán)鏈路，為后續(xù)進行教學評價精確計算提供分析依據。

4.評價結果：增值評價

增值評價是國際上廣泛采用的一種評估模式，它是以學校教育活動對學生預期成績的增值作為教育評價標準[17]。盡管通過學生學業(yè)成績變化可以對教學效果進行評價，但這種結果導向的評價方式并不能全面反映教學的具體投入，在關注學習成效的同時，還需要以教師在課程教學上的起點和教學投入的過程作為增值進行評估。增值評價重視教學過程，關注教學投入變化。增值評價需要基于教學評價模式，應用教學起點和過程性數(shù)據鏈進行測量分析，以學校教育活動對教師預期教學效果的增值為教學評價標準，對教師教學表現(xiàn)進行縱向評價。

5.評價方式：動態(tài)生成性評價

已有的教學評價方式主要是總結性評價為主，中期評價為輔，這種方式使得教師既不能實時了解自己教學狀態(tài)，及時改進和優(yōu)化教學，又不能對調整后的教學效果進行動態(tài)評估，教學評價在操作方面具有滯后性。采用循證教學評價方式，可以基于不斷更新的教學投入數(shù)據對教學進行實時評估，生成評價結果，并進行動態(tài)更新。依托傳感器、多源數(shù)據融合、智能評價等技術，可以對教學投入進行動態(tài)評價，為教師提供可供參考的教學分析儀表盤，使教師能夠實時了解個人教學狀況。

（三）循證教學評價的層級進階

教學活動是教學設計與實施中的重要構成部分，教師與學生之間以對話、交流、合作為基礎所開展的雙向交互和學習境界使得教與學評價要超越單一評價維度，走向多維層級進階評價。教學效果的體現(xiàn)與轉化不僅反映在學習者身上，教師自身的時間、精力、情感等也需要納入到評價范疇中。結合教學投入的深入程度以及學習成效的多種表征方式，我們設計了循證教學評價層級塔，如圖2所示。其中，教學從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學行為、教學認知、教學情感、教學智慧。與之相對應的學習成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學生反應、學習成果、學習能力、核心素養(yǎng)，即學生由初期的整體學習感知到中期的學習制品與技能應用，再到關鍵能力與必備品格的養(yǎng)成。教學行為體現(xiàn)為教學時間、教學準備的投入，該層級以特定情境的專業(yè)知識掌握為評價依據。教學認知體現(xiàn)為教學設計與方法運用的投入，該層級以實踐應用與問題解決能力為評價依據。教學情感體現(xiàn)為教師對教學的態(tài)度和感情投入，該層級以高階思維、創(chuàng)新精神、個性發(fā)展為評價依據。教學實踐活動的復雜性決定了緊靠教學時間和精力的投入還不足以達成教學目標，還需要促進學生概念轉變和素養(yǎng)培育的教學智慧。教學智慧是教師針對教學情境中學習問題的挑戰(zhàn)，以貫通的視野回應并幫助學生進行意義建構的持續(xù)性行動[18]，它是教學投入高級階段的表現(xiàn)形式。循證教學評價層級塔中的學習表現(xiàn)與教學投入在呈現(xiàn)階段性特征的同時，還具有承續(xù)性特征，即更高一級的行為涵蓋上一級行為。在實際操作層面，需要依托多源數(shù)據融合技術對教學數(shù)據鏈進行逐層提取，以表征教學評價中的各層級要素。通過分析聚類上述要素形成數(shù)據簇，并進行融合處理，實現(xiàn)評價層級與數(shù)據的轉化計算與關系映射。

五、循證教學評價的多源數(shù)據融合

多源數(shù)據融合是指采用不同方式對不同來源和不同呈現(xiàn)形式的數(shù)據進行融合，使其形成具有統(tǒng)一格式并面向多種應用的數(shù)據集合的過程[19]。利用多源信息可以彌補單一數(shù)據和關系類型在揭示教育評價對象時所出現(xiàn)的片面性?；诙嘣磾?shù)據融合的循證教學評價關鍵特點體現(xiàn)在兩個方面：一是教與學評測輸入信息的多源性、異質性和關聯(lián)性；二是基于多種信息處理技術進行融合分析，從而形成教與學的優(yōu)化反饋應用。通過對系統(tǒng)的教與學信息數(shù)據進行樣本和變量方向的整合，共同對教學投入和教學效能進行評測，促使評價從外延型轉向內涵型。

（一）循證教學評價的證據來源

證據是可以獲得的事實或信息的集合，表明一個信念或觀點是否真實有效[20]。教學評價證據是對教與學過程和結果信息的集合，因此可以將其分為課程設計證據、教學設計證據、教學實施證據、學習過程證據、學習結果證據。其中課程設計證據是對教師在課程培養(yǎng)目標、課程教學大綱、課程思政融入點、課程成績評定等方面的信息集合，它是對課程體系在立德樹人的宏觀評估。教學設計證據是對教師在教學目標設計、學習者特征分析、教學模式與策略選擇、學習環(huán)境設計等方面的信息集合，它是對教學環(huán)節(jié)與內容在立德樹人的中觀評估。教學實施證據是對教師在課堂教學空間和網絡教學空間進行教學序列活動中所表現(xiàn)出的身心投入的信息集合，它是對教學行為在立德樹人的微觀評估。學習過程數(shù)據是對學生在課程學習過程中所產生的學習痕跡的信息集合，它是學生成效增幅的間接反映。學習結果證據是對學生在課程學習之后所獲得的知、情、意、行的信息集合，是學生成效增幅的直接反映。

（二）循證教學評價的多源數(shù)據融合形式

教學評價的多源證據有多種表現(xiàn)形式，在多元表示原理、相關性原理、意義建構等理論的支持下，需要將教學證據轉化為機器可讀的數(shù)據。從融合場景的視角看，主要包含四種融合形式：線上數(shù)據與線下數(shù)據的融合、傳感數(shù)據與環(huán)境數(shù)據的融合、歷史數(shù)據與實時數(shù)據的融合、時域數(shù)據與空域數(shù)據的融合。

1.線上數(shù)據與線下數(shù)據的融合。隨著信息技術與教學活動的深度融合，高校教師的教學數(shù)據逐步向互聯(lián)網化發(fā)展，呈現(xiàn)分布式數(shù)據特征。其中，線上數(shù)據包含了教師各項教學準備、在線學習活動設計與組織、學習過程等。線下數(shù)據包含了課堂教學活動、師生互動、教師情感映射、課后自主學習與輔導等。然而，教學活動與實施是一種線性漸進的行為，線上線下數(shù)據并非簡單的疊加，需要基于教學活動序列特征進行關聯(lián)重組，形成具有教學意義的數(shù)據閉環(huán)。

2.傳感數(shù)據與環(huán)境數(shù)據的融合。傳感數(shù)據是基于傳感器、監(jiān)控器、智能錄播系統(tǒng)、網絡教學平臺等通信設備，將檢測和記錄到的“硬數(shù)據”通過物理形式傳到云端服務器上，為后期預處理工作提供數(shù)據源。環(huán)境數(shù)據是教師教學行為的影響輻射到的環(huán)境客體所產生的“軟數(shù)據”，是人為生成的模糊性數(shù)據，例如成果外顯度、學習投入度、學習堅持性、學習反思力等。智能采集的傳感數(shù)據所具有的客觀性與人為生成的環(huán)境數(shù)據所具有的靈活性相互彌補，增強了教學證據的科學性。

3.歷史數(shù)據與實時數(shù)據的融合。當前高校教學評估中心積累了豐富的歷史教學數(shù)據，這類數(shù)據多以視頻、表格、檔案等形式儲存，而多傳感器又會跟蹤檢測到教學者實時產生的最新數(shù)據，識別其最新的教學狀態(tài)。基于靜態(tài)的歷史數(shù)據可以刻畫教師個人的教學風格，基于動態(tài)的實時數(shù)據可以分析教學動態(tài)變化。通過歷史與實時數(shù)據的融合，發(fā)現(xiàn)其整體教學規(guī)律，分析其教學質量的增減態(tài)勢，并對其潛在教學問題進行預測判斷。

4.時域數(shù)據和空域數(shù)據的融合。教與學數(shù)據散落分布在不同時間和空間中，時域數(shù)據是縱向時間線上累積的教學數(shù)據，空域數(shù)據是橫向空間面上散落的教學數(shù)據，它們屬于不同坐標系。根據數(shù)據融合規(guī)則將這些數(shù)據拉回到統(tǒng)一參考系中進行數(shù)據配準，形成以空間面為基底，時間線為支柱的立體數(shù)據網絡。時域與空域數(shù)據的融合可以對教師在不同場景下的時間關系、空間結構進行評測，挖掘其教學習慣、教學路徑等個性特征。

（三）多源數(shù)據融合分析的技術路線

循證教學評價注重對教學證據的多源采集，相對于單傳感器對識別目標描述的不完全，多傳感器能夠對教與學數(shù)據進行全面采集，具有良好的系統(tǒng)魯棒性。多源數(shù)據融合是利用數(shù)學方法和技術手段對多傳感器采集到的數(shù)據進行綜合集成，它強調對教學證據的全區(qū)域覆蓋和高精度的測量維數(shù)，有效降低教學評測的模糊程度，滿足循證教學評價的客觀性?；诙嘣磾?shù)據分析和融合技術，我們設計了具體技術路線，如下頁圖3所示。該流程以多源數(shù)據采集為出發(fā)點，通過數(shù)據重組、數(shù)據歸并、數(shù)據建模對教學評測的各項數(shù)據進行系統(tǒng)化分析，進而形成多維教學評測結果，為教師提供有效反饋和精準決策。

在多源傳感信息源階段，主要采集網絡平臺類、課堂錄像類、教學行為類、學習成效類等含有結構化、半結構化和非結構化特征的數(shù)據。為保證教學評價的精準性，在數(shù)據基礎上，傾向于采集全體數(shù)據而不是抽樣數(shù)據。采集完數(shù)據之后，需要對異構數(shù)據進行預處理。對于結構化的教學信息數(shù)據庫處理主要包括數(shù)據過濾、數(shù)據分類和統(tǒng)計等；對于半結構化的教學行為數(shù)據處理包括數(shù)據轉換、特征提取、數(shù)據關聯(lián)等；對于非結構化的教學視音頻、文本類、資源類數(shù)據處理包括語言轉化與分析、文本處理分析、數(shù)據反演分析、情感分析等。

在特征選擇階段，主要是從預處理過的信源數(shù)據中抽象出具有充分表示量或充分統(tǒng)計量的特征向量。從教師角度來看，線上提取到的在線活動軌跡詳細記錄了教師與網絡教學平臺、學生的交互信息，以及教師所進行的備課、授課、評測、輔導、答疑的活動痕跡。線下提取到的數(shù)據主要包括教學事項中的關鍵行為、課外場景下的教學投入。從教師個體屬性中可以抽象出教學個性和風格特征。從學生角度來看，主要抽取教學條件下所產生的一系列學習行為、學習成績、學習制品等。

在數(shù)據關聯(lián)階段，主要是將具有代表性的特征向量進行優(yōu)化組合，形成以相關屬性為串聯(lián)軸心、以特征向量為串聯(lián)節(jié)點的數(shù)據簇，它是數(shù)據融合前的準備階段。教學心理與行為關聯(lián)是通過將教師的內在情感和外在表現(xiàn)相聚合以反映教學特征。教學知能與活動序列關聯(lián)是通過將教師的教學能力和教學活動相聚合反映教師的教學知識轉化力。教學存量與增量關聯(lián)是以評測前的教學存量為參考點，通過將教師的能力儲備和能力躍遷相聚合反映教師的能力進階度。教學表現(xiàn)與學習反應關聯(lián)是將師生的互動表現(xiàn)相聚合，反映教師的課堂組織力和教學調控力。學習過程與結果關聯(lián)是將學生的學習輸入和學習輸出相聚合，間接映射出教師的教學績效。

在數(shù)據融合階段，主要是將多種教學信源數(shù)據在空間、時間上的冗余與互補的信息聯(lián)合、相關和組合，產生對評測教師的一致性解釋和描述。數(shù)據融合最早由美國軍方應用于作戰(zhàn)目標的跟蹤和識別，隨著面向眾多應用場景的多傳感器及其數(shù)據系統(tǒng)的大量涌現(xiàn)，這種技術思想逐漸被廣泛應用到多個領域。數(shù)據級融合是最低層次的融合，先對傳感器采集到的數(shù)據進行融合處理，再提取特征進行判斷決策，這種融合損失的數(shù)據量最少，可以提供其它融合層次不能提供的細微信息，該層級主要面向教學行為點的融合。特征級融合是介于數(shù)據級融合和決策級融合的一種代價處理的融合級別，考慮到教學事件線不需要類似圖像數(shù)據融合的高精度，這種融合級別契合事件數(shù)據的實時處理需求，因此可以在降低通信寬帶的前提下，有效實現(xiàn)可觀的數(shù)據壓縮。決策級融合是在預處理后的數(shù)據基礎上先作出決策，之后在融合中心將之前作出的局部決策進行融合處理。這種融合直接針對具體教學評測等級，融合結果直接影響教學評測效度。該融合級別雖然數(shù)據損失量最大，但通信量小、抗干擾能力強、對傳感器依賴小，適合教學價值面的決策融合。

在態(tài)勢估計階段，主要是對教師教學過程和教學質量動態(tài)變化情況進行評估，從而分析評測結果的深層次原因，進而形成教學效果的綜合態(tài)勢圖。態(tài)勢是一種狀態(tài)和趨勢，是面向教學生態(tài)的全局概念。態(tài)勢估計具有客觀性和靈敏度的特征，客觀性是指教學評測的結果必須反映教學的真實局勢，靈敏度是指評測結果不隨教學過程中的微小變化而發(fā)生較大偏差。通過對師生在教與學整個生命周期活動中產生的全域數(shù)據進行一系列處理，得到關于教學指標的評測態(tài)勢，最終為后續(xù)教學決策提供依據。

六、結語

基于證據的評價為教學評價的改革與發(fā)展帶來了新的圖景，而多傳感技術、自動化數(shù)據采集、數(shù)據集成與融合等技術則為評價的實施提供了有力的技術支撐，數(shù)智化時代下的教學評價需要全方位轉型，改變主觀體驗、管理本位的傾向。循證教學評價的核心價值是基于數(shù)據進行教學評測，促進教師專業(yè)發(fā)展，推進落實立德樹人這一根本任務。循證教學評價需要整合多源教與學數(shù)據，并進行對準關聯(lián)和特征提取，通過刻畫分析生成具有個性化的教學畫像與反饋策略，以提高評價結果的認可度和效果轉化的長效性。

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作者簡介：

牟智佳：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教育大數(shù)據與學習分析。

劉珊珊：在讀碩士，研究方向為學習分析與評價。

陳明選：教授，碩士生導師，研究方向為信息化教育、課程與教學設計。

The Evidence-based Teaching Evaluation： A New Orientation of Teaching Evaluation in Colleges and Universities in the Era of Digital Intelligence

Mou Zhijia， Liu Shanshan， Chen Mingxuan（Research Center of “Internet Plus Education”， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu）

Abstract： With the rapid development of Artificial Intelligence and data science， as well as the gradual deepening of evidence-based education concept， teaching evaluation has changed from the traditional perception-based evaluation to the modern evidence-based evaluation， thus giving birth to evidence-based teaching evaluation. It focuses on the whole process of teaching by the educator， analyzes the teaching input and learning effect， and embodies the adherence to the human-oriented developmental evaluation. The main elements of evidence-based teaching evaluation include personalized teaching， teaching space-time field and multi-source heterogeneous data， which are interconnected and symbiotic with the advancement of teaching process. The theoretical design of evidence-based teaching evaluation takes the effect of moral education as the core， the starting point and end point of course teaching as the evaluation cycle， and the integration of offline teaching and online teaching as the scene support. This framework includes four stages， which are teaching input， teaching evidence， teaching evaluation and teaching optimization. On the evaluation level， the evaluation tower of teaching and learning was designed， that is， teaching behavior， teaching cognition， teaching emotion and teaching wisdom are the performance of teaching from low input to high input. The corresponding learning effects from low level to high level are as follows： students reaction， learning achievement， learning ability and core literacy. Finally， the evidence source， multi-source data fusion form and technical roadmap of data fusion are explained to provide a feasible path for the operation and implementation of teaching evaluation.

Keywords： evidence-based teaching evaluation； moral education； multi-source data； teaching input； value-added evaluation

責任編輯：李雅瑄