以增值評價為基點的高校學(xué)生發(fā)展性評價體系探索

李戀+胡元

摘 要：文章從以增值評價為基點的學(xué)生發(fā)展性評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)出發(fā)，提出了以增值評價為基點的學(xué)生發(fā)展性評價體系的構(gòu)建策略，并提出其面臨的困境及對策。

關(guān)鍵詞：增值評價；高校；發(fā)展性評價

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）03-0055-03

人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校的生命線，是衡量高校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校能否培養(yǎng)出符合經(jīng)濟社會發(fā)展、體現(xiàn)高校辦學(xué)定位的高質(zhì)量人才，關(guān)系到學(xué)校能否生存和發(fā)展，而人才培養(yǎng)最重要的內(nèi)容是學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，高等教育質(zhì)量關(guān)注的重點應(yīng)從對結(jié)果產(chǎn)出轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，特別是關(guān)注對高校學(xué)生在不同階段有計劃、分重點地采用評估工具進(jìn)行評估，實現(xiàn)對高校學(xué)生的持續(xù)跟蹤和增值評價。

目前，在全世界高等教育領(lǐng)域，已有多種高校學(xué)生學(xué)習(xí)評估的相關(guān)工具。這些評估工具不僅種類繁多，而且每一種評估工具在評估內(nèi)容和評估對象上都有其側(cè)重點。我國各高校中常用的評估工具有以下幾類：《CIRP新生調(diào)查》（Cooperative Institutional Research Program-Freshman Survey，簡稱CIRP-FS）、《全國大學(xué)生參與度調(diào)查》（National Sruvey of Student Experience Questionaire）、《大學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查》（The College Student Experiences Questionnaire）、《加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查》（University of California Undergraduate Experience Survey）、《CIRP 大四學(xué)生調(diào)查》（Cooperative Institutional Research Program-College Senior Survey，簡稱 CIRP-CSS）、《大學(xué)學(xué)習(xí)評估》（The Collegiate Learning Assessment）、《高等教育學(xué)習(xí)成果測評項目》（Assessment of Higher Education Learning Outcome，簡稱AHELO）、《大學(xué)生就讀成果調(diào)查》（Collegiate Results Survey，簡稱CRS）、《課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷問卷調(diào)查》（Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ），《大學(xué)生調(diào)查》（College Student Survey，簡稱CSS）。

縱觀各高校，對學(xué)生評價的工具使用主要有以下幾種情況：一是使用其中的一種工具對本校學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評估；二是根據(jù)側(cè)重點不同，使用多種評估工具對學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查；三是以其中某一種評估工具為依托，使該評估工具本土化。然而，大學(xué)生在高校的學(xué)習(xí)與發(fā)展涉及多方面，在對學(xué)生進(jìn)行評價時，單純地使用某一評估工具對學(xué)生進(jìn)行評估，其結(jié)果都是不夠客觀、公正的，因此，應(yīng)采用動態(tài)發(fā)展的眼光，積極構(gòu)建在輸入階段、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、效果追蹤等各環(huán)節(jié)有調(diào)查工具支撐的學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的增值評價系統(tǒng)，為學(xué)校改進(jìn)自身教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)質(zhì)量提供翔實、全面、客觀的信息與數(shù)據(jù)，從而進(jìn)一步保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一、以增值評價為基點的高校學(xué)生發(fā)展性評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

（一）“大學(xué)生發(fā)展”理論

學(xué)生發(fā)展理論涉及個體與環(huán)境的關(guān)系、社會心理、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個體類型等方面，分別從社會學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等角度解釋學(xué)生在大學(xué)期間的發(fā)展和成長規(guī)律[1]。首先這一理論強調(diào)了要尊重學(xué)生成長和發(fā)展的規(guī)律；其次，它認(rèn)為在校期間，學(xué)生受到各方面因素的綜合作用，自身會發(fā)生一定的變化，那么，這些變化與學(xué)校教育的關(guān)系是什么；最后，這一理論也強調(diào)了大學(xué)應(yīng)積極思考想要學(xué)生達(dá)成什么樣的標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)生什么樣的變化以及獲得什么樣的發(fā)展。

（二）“大學(xué)影響”理論

大學(xué)影響理論首先承認(rèn)了大學(xué)是具有影響力的，即大學(xué)這一組織會對學(xué)生的成長和發(fā)展具有調(diào)控作用。這一理論重點強調(diào)了學(xué)生的成長與發(fā)展不僅僅是內(nèi)部因素作用的結(jié)果，外部環(huán)境也將發(fā)揮重要的作用，因此要關(guān)注的是整個大學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，以及環(huán)境如何對學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展產(chǎn)生影響。這一理論為后續(xù)學(xué)生參與度的研究、學(xué)校資源配置有效性的研究都提供了理論依據(jù)。

（三）“良好本科教育實踐七原則”理論

美國大學(xué)教育質(zhì)量的下滑，引發(fā)了社會對本科教學(xué)質(zhì)量的問責(zé)。在前期研究的基礎(chǔ)上，1987年，奇克林（A.Chickering）提出了良好本科教育實踐的七大原則，他認(rèn)為理想的本科教育實踐應(yīng)包含七項原則， 即良好的師生關(guān)系、良好的同伴合作關(guān)系、學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、對某項學(xué)習(xí)任務(wù)投入的時間、教師及時的反饋、教師對學(xué)生較高的期望以及多元化的校園環(huán)境[2]。良好本科教育實踐七項原則從教師、學(xué)生以及彼此之間的相互關(guān)系中關(guān)注了影響大學(xué)生變化的相關(guān)因素，為后續(xù)研究的開展提供了依據(jù)。

（四）“任務(wù)時間”理論

20世紀(jì)30年代，泰勒（R.Taylor）提出了“任務(wù)時間”的概念。這一概念關(guān)注了兩個關(guān)鍵點：“任務(wù)量”、“時間”以及兩個關(guān)鍵點之間的關(guān)系。他認(rèn)為，任務(wù)量與時間應(yīng)成正比，也就是說，在學(xué)習(xí)活動中，想學(xué)到更多的知識，就必須投入更多的時間。泰勒的“任務(wù)時間”為后續(xù)開展的一系列學(xué)習(xí)投入性研究奠定了基礎(chǔ)。

（五）“學(xué)生參與”理論

1977年，阿斯汀（A.Austin）提出了著名的IEO模型，即“輸入—環(huán)境—輸出”模型，指出高等教育的“輸出”是“輸入”（學(xué)生的特點和經(jīng)歷）與“環(huán)境”（大學(xué)的學(xué)術(shù)氛圍和社會交往等）相互作用的結(jié)果[3]。2006年，庫恩（G.Kuh）進(jìn)一步提煉了“學(xué)生參與”的概念，認(rèn)為應(yīng)從兩個層面進(jìn)行考察：一是學(xué)生做了什么， 即測量學(xué)生投入到有效學(xué)習(xí)中所花的時間和精力；二是高校做了什么， 即大學(xué)是否采用有效的措施吸引學(xué)生參與到各項活動中去[4]。

（六）“努力質(zhì)量”理論

“學(xué)生努力質(zhì)量”（Quality of Student Effort）是由佩斯（C.Pace）于1982年提出的。這一理論認(rèn)為并不是學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時間越多，獲得的知識就越多。它強調(diào)在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入時間的同時，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在這一時間內(nèi)的效率如何。也就是說，在研究學(xué)生學(xué)習(xí)投入性時，要強調(diào)量與質(zhì)的結(jié)合。為了保證學(xué)生學(xué)習(xí)投入有較高的產(chǎn)出，學(xué)校還應(yīng)積極思考需要創(chuàng)設(shè)什么樣的文化氛圍，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（七）“社會和學(xué)術(shù)整合”理論

“社會和學(xué)術(shù)整合”理論是由丁托（V.Tinto）提出來的，著重強調(diào)了學(xué)生的活動內(nèi)容包括社會活動和學(xué)術(shù)活動兩個方面，學(xué)生應(yīng)關(guān)注兩個方面活動的參與度。在開展社會活動和學(xué)術(shù)活動的過程，應(yīng)關(guān)注二者之間的內(nèi)在聯(lián)系并對其進(jìn)行整合，使其發(fā)生相互作用。這為進(jìn)一步掌握學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展情況擴展了研究內(nèi)容。

（八）“變化評定模型”理論

帕斯卡雷拉（E. Pascarel la）的“變化評定模型”認(rèn)為大學(xué)的結(jié)構(gòu)和組織特征并沒有直接影響學(xué)生的發(fā)展， 而是通過校園環(huán)境、師生關(guān)系—生生關(guān)系、學(xué)生個體的努力程度間接地影響學(xué)生的發(fā)展[5]。對學(xué)生影響的主要因素集中于軟件指標(biāo)的狀況，如教師、學(xué)生、環(huán)境以及三者間相互作用的結(jié)果。從這一理論可以看出，促使學(xué)生發(fā)生變化的因素不是單一的，而是綜合的。

二、以增值評價為基點的高校學(xué)生發(fā)展性評價體系的構(gòu)建策略

高校學(xué)生發(fā)展評價的方式多種多樣，每一種方式的側(cè)重點各有不同，任何一種評價方式均不能全面反映學(xué)生在各個階段的發(fā)展情況。因此，在以“增值”為切入點進(jìn)行評價時，不能只采取某一評價方式或方法，更不能簡單地用靜態(tài)指標(biāo)來進(jìn)行評價，而應(yīng)該構(gòu)建在輸入階段、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、效果追蹤等各環(huán)節(jié)有調(diào)查工具支撐的學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的增值評價系統(tǒng)。

（一）輸入階段

1.《CIRP新生調(diào)查》是最早產(chǎn)生的評估工具之一，1966年美國教育委員會使用CIRP-FS來測評入學(xué)新生的先前知識經(jīng)驗以及對大學(xué)教育的感知，并于1994年在美國全國范圍內(nèi)使用。該評估工具的評估主體為加州大學(xué)洛杉磯分校高等教育研究所，其評估的對象是大學(xué)新生，評估的側(cè)重點是新生的個人特征、學(xué)習(xí)情況，評估的目的是為后續(xù)的研究奠定堅實可靠的結(jié)果。

2.《大學(xué)生調(diào)查》于1993年開始在美國實施，其評估的主體是UCLA高等教育研究中心。CSS調(diào)查項目涉及面較廣，包括課程活動、與教師交流、管理服務(wù)、校園生活等方面的滿意度調(diào)查，其評估的目的在于為為高校間高校的內(nèi)部提供數(shù)據(jù)比較、分析研究和決策依據(jù)。

（二）過程階段

1.《大學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查》（The College Student Experiences Questionnaire）。1979年羅伯特·佩斯（C. Robert Pace）開發(fā)了《大學(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查》（The College Student Experiences Questionnaire）這一評估工具，該工具經(jīng)過1983 年、1990年和1998年的三次改版，于1994年正式運行和使用?！洞髮W(xué)生就讀經(jīng)驗調(diào)查》的評估主體為印第安納大學(xué)高等教育研究與規(guī)劃中心，評估的側(cè)重點在于學(xué)生就讀期間學(xué)校資源的使用率以及學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗如何，評估的目的在于不僅能夠促使學(xué)生進(jìn)行自我反思、自我評價，同時也為學(xué)校進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境提供決策依據(jù)。

2.《全國大學(xué)生參與度調(diào)查》是由美國印第安納大學(xué)高等教育研究與規(guī)劃中心發(fā)起的一項學(xué)生參與度調(diào)查，評估周期為每年舉行一次，評估的對象為全國范圍內(nèi)的所有本科院校學(xué)生，評估的側(cè)重點是學(xué)生對學(xué)習(xí)、各類活動的投入程度和參與程度。NSSE項目于2000年在全美正式推行，目前，參與調(diào)查的院校已達(dá)到了一千多所，參與調(diào)查人數(shù)已達(dá)200多萬，成為同類研究中內(nèi)容最豐富、參與度最廣、追蹤時間最長的項目。

2007年， 清華大學(xué)發(fā)起了《中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查項目》，并于2009年啟動，截至目前已有多所院校參加了這一項目，該項目是用“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查— 漢語版”問卷對在校生進(jìn)行追蹤調(diào)查。問卷的設(shè)計有兩種方式：一是對不同年級使用同一套問卷；二是全程針對不同年級在校生設(shè)計了各有特點的問卷。問卷重點圍繞學(xué)習(xí)問題展開，同時，除了學(xué)習(xí)問題外還包括在校生能力提升、專業(yè)認(rèn)同度等其他方面。

3.《加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查》。加州大學(xué)于2002 年春季開始正式實施了本科生就讀經(jīng)驗調(diào)查，這一項目最先以網(wǎng)絡(luò)形式展開調(diào)查， UCUES項目的主體為印第安納大學(xué)高等教育研究與規(guī)劃中心，評估的對象主要為研究型大學(xué)，評估的目的在于對學(xué)生就讀經(jīng)驗的改進(jìn)，因此，該工具評估的內(nèi)容主要集中于學(xué)生活動的情況和學(xué)生服務(wù)的質(zhì)量，關(guān)注校園風(fēng)氣和校園文化的形成對學(xué)生成長和發(fā)展的影響。

（三）結(jié)果輸出階段

1.《CIRP 大四學(xué)生調(diào)查》于1992年開始實施，該評估工具的評估主體為加州大學(xué)洛杉磯分校高等教育研究所，評估的對象與《CIRP新生調(diào)查》不同，主要是針對大四即將畢業(yè)的學(xué)生，是CIRP的后測項目。其評估的思路是學(xué)生經(jīng)過四年時間的學(xué)習(xí)和生活后，自身的知識結(jié)構(gòu)、技能以及情感、態(tài)度、價值觀等方面均產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，在這個過程中來關(guān)注多樣的大學(xué)體驗和經(jīng)歷將對學(xué)生的成長產(chǎn)生何種改變，從而促進(jìn)學(xué)校的自我改進(jìn)和自我發(fā)展。

2.《大學(xué)學(xué)習(xí)評估》由美國智庫蘭德公司（Rand Corp.）旗下的美國教育援助委員會（Council for Aid to Education）研發(fā)，2004年在美國部分高校中開始運用。該評估工具的評估主體是教育資助委員會，評估內(nèi)容包括學(xué)生的各項高級技能，即問題解決能力、分析能力、推理能力以及批判性思維等等，評估目的主要在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)校管理成效，屬于一種總結(jié)性評價。

3.《高等教育學(xué)習(xí)成果測評項目》被稱為“高等教育中的PISA”，是2008年以來在高等教育領(lǐng)域推進(jìn)的重大調(diào)查和研究項目。該評估工具的評估主體是經(jīng)合組織（OECD），旨在測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，特別是關(guān)注學(xué)生在畢業(yè)時的狀態(tài)，評價的內(nèi)容側(cè)重于學(xué)生學(xué)到了什么、畢業(yè)時能做什么。目前，該評估工具作為國際上主推的高等教育教學(xué)質(zhì)量評估的新技術(shù)，還處于探索階段，我國已有少數(shù)學(xué)校進(jìn)行了嘗試性的參與。

（四）效果追蹤階段

1.《大學(xué)生就讀成果調(diào)查》主要是對大學(xué)畢業(yè)后6—9年的學(xué)生進(jìn)行訪談。該評價工具的主體是美國國家中學(xué)后教學(xué)改進(jìn)中心（National center for postsecondary improvement， NCPI）， 其評估目的是學(xué)生進(jìn)行一段時間的社會生活后，根據(jù)其適應(yīng)程度來評價大學(xué)期間學(xué)校的一切活動對學(xué)生的影響。因此，評估的時間點不是在學(xué)生就讀期間，而是在學(xué)生工作一段時間后。評估的內(nèi)容主要是掌握學(xué)生在工作初期涉及的各項技能和能力是否滿足工作的需要，以及在多大程度上滿足了工作的需要。

2.澳大利亞每年在全國范圍內(nèi)對大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)行

追蹤調(diào)查，調(diào)查的工具主要采用自己設(shè)計的“課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷問卷”。該評估工具的評估主體為澳大利亞大學(xué)生就業(yè)委員會，調(diào)查的對象是從大學(xué)畢業(yè)幾個月后的大學(xué)生，主要針對畢業(yè)生對課程經(jīng)驗的滿意程度進(jìn)行調(diào)查，其目的是比較學(xué)生對總體課程經(jīng)驗的滿意度，提供全國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的績效指標(biāo)，促進(jìn)學(xué)校建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

三、以增值評價為基點的學(xué)生發(fā)展性評價體系構(gòu)建的困境及對策

當(dāng)前，我國高等教育正處于全面深化教育綜合改革的時期，也處于教育十二五規(guī)劃和十三五規(guī)劃的交替時期，在對高等學(xué)校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時，應(yīng)發(fā)揮何種導(dǎo)向作用以及如何對高校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價成為極端重要的問題。教育部在2015年工作要點中明確指出，要大力促進(jìn)教育公平，要深化高校人才培養(yǎng)機制改革，作為人才培養(yǎng)模式改革的突破口之一，以增值評價為基點的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評價體系的建立，雖然受到了許多學(xué)者的關(guān)注，但在實際的研究過程中仍然存在許多問題，特別是與國外相比，理論研究起步較晚且不夠深入，學(xué)習(xí)評估工具開發(fā)較少，缺乏評估實踐，缺乏數(shù)據(jù)庫的建立和鏈接，等等。面對這一系列的阻礙，應(yīng)從以下幾個方面著手。

（一）研究“增值評價”與“學(xué)生學(xué)習(xí)評價”關(guān)鍵點

以《科爾曼報告》為起點，歐美國家開始關(guān)注對學(xué)生的增值評價。早期的增值評價主要用于基礎(chǔ)教育階段，后被擴展至高等教育領(lǐng)域。我國于20世紀(jì)90年代才開始在教育評價中提出“增值評價”的概念，強調(diào)對學(xué)生的評價應(yīng)輻射于整個學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程。因此，應(yīng)深入研究“增值評價”與“學(xué)生學(xué)習(xí)評估”兩大關(guān)鍵點的內(nèi)涵、核心理念和相關(guān)理論基礎(chǔ)，從而進(jìn)一步豐富教育評價相關(guān)理論，為建立科學(xué)的教育評價體系奠定堅實的理論基礎(chǔ)。

（二）實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)評價工具的本土化

目前最主流的學(xué)生學(xué)習(xí)評估工具主要來自歐美等國家，我國高等教育領(lǐng)域自主開發(fā)的大學(xué)生學(xué)習(xí)評估工具較少，更多的評估工具主要是對國外評估工具進(jìn)行漢化，如清華大學(xué)主要是對NSSE進(jìn)行漢化，北京大學(xué)主要是對CSEQ進(jìn)行漢化。除了NSSE和CSEQ外，還有大量的評估工具同樣值得進(jìn)行關(guān)注和深入挖掘。在這個過程中，不僅要關(guān)注評估工具的漢化過程，同時要增強評估工具的本土化能力，增強其適應(yīng)性和有效性。

（三）利用先進(jìn)的數(shù)據(jù)分析與處理方法

最早的增值評價采用的數(shù)據(jù)分析方法主要是傳統(tǒng)的簡單回歸法，方法較為單一，不足以對數(shù)據(jù)進(jìn)行全面和深層次的分析。目前，國際上開始流行采用簡單回歸法、分?jǐn)?shù)差值法，特別是多層模型技術(shù)等對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，這不僅加強了數(shù)據(jù)的精確性，也加強增值評價結(jié)果的有效性。在具體的操作過程中，應(yīng)加強了對數(shù)據(jù)分析方法的研究和實際探索。通過采用先進(jìn)的數(shù)據(jù)分析方法，盡可能提供翔實、客觀、精確的數(shù)據(jù)。

（四）構(gòu)建縱向與橫向數(shù)據(jù)相結(jié)合的數(shù)據(jù)庫

在以增值評價為基點的高校學(xué)生評價體系的建立中，數(shù)據(jù)的積累是完成比較、實現(xiàn)增值的重要途徑。從縱向上來看，學(xué)校應(yīng)追蹤學(xué)生從大一至大四期間學(xué)習(xí)和發(fā)展的相關(guān)狀況，形成完整的數(shù)據(jù)積累；從橫向上來看，各學(xué)校間應(yīng)加以相互了解和比較，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的共享，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)的改進(jìn)。因此，構(gòu)建縱向數(shù)據(jù)與橫向數(shù)據(jù)相結(jié)合的數(shù)據(jù)庫顯得很重要。

（五）注重評估結(jié)果的運用

以增值評價為基點的高校學(xué)生評價體系針對學(xué)生的學(xué)業(yè)與成長進(jìn)行評價，關(guān)注的是過程的增量，形成的是橫向與縱向相結(jié)合的數(shù)據(jù)，這就為不同層面的使用者提供了多角度的信息。此外，還應(yīng)建立健全激勵與約束機制，促進(jìn)各高校加強對自身的反思，形成良性循環(huán)系統(tǒng)，提高學(xué)校持續(xù)改進(jìn)工作的能力，從而有利于教育質(zhì)量的保證。

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