新生兒科臨床帶教中應用PBL 融合CBL教學法的分析

姚芳

益陽市中心醫(yī)院新生兒科，湖南益陽 413000

新生兒科是醫(yī)院內(nèi)重要且特殊的科室，面對的均為難以接受體格檢查、無法表達的患兒，診療難度相對較大，要求新生兒科醫(yī)師具備扎實的專業(yè)基礎，高超的病史采集能力、語言溝通能力以及敏銳的洞察力。 開展傳統(tǒng)臨床帶教多以教師講授為主，且在傳統(tǒng)教材中并未涉及到上述能力的培養(yǎng)，學生被動接受知識，往往無法激發(fā)學生學習積極性與學習興趣，較難取得滿意成效[1-2]。 為進一步提升新生兒科帶教效果，更好地培養(yǎng)學生實際臨床工作能力與獨立思考能力，開展PBL 融合CBL 教學法十分必要。 PBL 教學法主要是以問題為基礎的教學模式，倡導以學生為中心的討論式教學。 而CBL 教學法主要是以案例為基礎的學習，通過對教師精心準備的案例進行分析，提高學生分析、發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力[3-5]。 該研究選取于該院新生兒科實習（2018 年11 月—2020 年8 月間）的64 名實習生進行分析，旨在探討在新生兒科臨床帶教中應用PBL 融合CBL 教學法的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該研究64 名分析對象為于該院新生兒科實習的實習生。 入選對象根據(jù)教學模式差異性均分為兩組。 對比組（n=32）中女性實習生30 名，男性實習生2 名；年齡19～23 歲，平均（21.95±0.93）歲。 融合組（n=32）中女性實習生31 名，男性實習生1 名；年齡20～24 歲，平均（22.06±0.97）歲。 兩組實習生一般資料（性別、年齡）比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對比組實習生予以傳統(tǒng)教學法：根據(jù)教學大綱選擇常見兒科病例，為學生講授重點理論知識內(nèi)容，根據(jù)病例結合理論授課開展小講座等，由帶教老師進行分析總結，規(guī)范實習生操作流程等。

融合組實習生開展PBL 融合CBL 教學法：①教學前選擇臨床經(jīng)驗豐富、專業(yè)素養(yǎng)強、職業(yè)道德水平較高的帶教老師，開展教學前為帶教老師加強PBL、CBL 培訓，豐富教師新生兒科理論知識與?？浦R，保證教師充分做好案例選擇、問題制定的準備，同時要求教師所選取的案例充分符合學生接收水平，對所制定的問題做好充分的分析與解決準備。 ②教師根據(jù)教學要求、教學目標，挑選典型新生兒科病例，如新生兒黃疸患兒，根據(jù)病例特點提出相應護理問題，教學前3 d 為學生發(fā)放病例、問題等，保證學生有充分的準備時間，根據(jù)提出的問題要求學生從病例出發(fā)，查閱相關資料文獻，自學總結，提前列好討論提綱，為疾病的檢查、診治措施等開展?jié)u進式分析。 ③正式授課前將學生分為不同小組，各小組成員圍繞問題進行分析討論， 鼓勵小組成員積極發(fā)言，將各自討論結果進行匯總報告， 對疾病做出初步診斷、鑒別診斷、其治療原則與理論知識相結合，提高學生學習積極性。 ④在小組成員發(fā)言時其他同學可提出自己的補充與糾正，對于不同觀點進行深入探討分析，教師主要發(fā)揮引導作用，適當啟發(fā)，根據(jù)學生發(fā)言情況進行總結歸納，整體討論過程中，教師積極鼓勵學生發(fā)言，充分準備學習資料，啟發(fā)學生主觀思維。 ⑤在各項問題被解決前由教師進行階段性總結，提出不足之處，告知學生解決的臨床思維方式，促進師生相互溝通，學習經(jīng)驗與感受，加強自我反思，逐漸改進、調(diào)整更加適宜新生兒臨床帶教的方法。 ⑥完成討論后由教師進行總結性發(fā)言，對課程的重點、難點進行總結分析，對各小組成員討論情況進行點評，對于不足之處與所提出的問題進行分析和重點講解，提出臨床思維方法，適當根據(jù)常見疾病與其特點，介紹疾病最新進展，教會學生診治方面的新晉知識。

1.3 觀察指標

對比兩組綜合能力及教學滿意度。

①綜合能力[6]包括自學能力、溝通交流能力、臨床思維能力、理論與實踐結合能力，各項分值范圍均為1～100分，分值越高表明實習生綜合能力越強。

②為實習生發(fā)放該院自制滿意度問卷[7]，調(diào)查結果主要包括特別滿意、一般滿意、不滿意，總滿意率通過特別滿意和一般滿意進行綜合計算。

③為實習生開展臨床考核[8]，實施百分制評價，包括交流溝通、體格檢查、病史采集、技能考核、理論考核，分值≥60 分為及格。

④臨床勝任能力[9]包括組織效能、溝通技能、臨床判斷、專業(yè)態(tài)度、體格檢查技能、醫(yī)療面談技能、整體臨床勝任能力，各項分值范圍均為1～100 分，分值越高表明實習生臨床勝任能力越強。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 23.0 統(tǒng)計學軟件分析數(shù)據(jù)，計量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗，計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組入選對象綜合能力評分對比

融合組實習生自學能力、溝通交流能力、臨床思維能力、理論與實踐結合能力均高于對比組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組入選對象綜合能力評分對比[（±s），分]

表1 兩組入選對象綜合能力評分對比[（±s），分]

組別融合組（n=32）對比組（n=32）t 值P 值自學能力溝通交流能力臨床思維能力 理論與實踐結合能力92.43±3.58 89.26±4.39 3.165 0.002 93.59±4.37 89.35±5.74 3.324 0.001 93.42±3.59 90.37±4.62 2.948 0.004 93.28±3.43 90.17±4.95 2.921 0.004

2.2 兩組入選對象考核成績對比

融合組實習生交流溝通、體格檢查、病史采集、技能考核、理論考核均高于對比組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 入選對象考核成績對比[（±s），分]

表2 入選對象考核成績對比[（±s），分]

組別融合組（n=32）對比組（n=32）t 值P 值交流溝通69.85±5.42 62.65±6.18 4.954＜0.001體格檢查病史采集80.63±5.47 67.38±5.25 9.885＜0.001 78.85±5.12 65.18±4.36 11.498＜0.001 75.23±4.82 64.77±5.19 8.353＜0.001技能考核 理論考核86.65±4.26 84.32±3.58 2.368 0.021

2.3 兩組入選對象教學滿意度對比

融合組教學滿意度明顯高于對比組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組入選對象教學滿意度對比[n（%）]

2.4 兩組入選對象臨床勝任能力對比

融合組實習生組織效能、溝通技能、臨床判斷、專業(yè)態(tài)度、體格檢查技能、醫(yī)療面談技能、整體臨床勝任能力均高于對比組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表4。

表4 入選對象臨床勝任能力評分對比[（±s），分]

表4 入選對象臨床勝任能力評分對比[（±s），分]

組別臨床判斷溝通技能專業(yè)態(tài)度面談技能組織效能體格檢查 整體臨床勝任能力融合組（n=32）對比組（n=32）t 值P 值6.45±1.08 3.72±0.81 11.439＜0.001 5.58±1.26 4.12±1.58 4.086＜0.001 6.43±1.19 4.26±1.75 5.800＜0.001 6.79±1.24 4.57±1.81 5.723＜0.001 5.42±1.27 3.99±1.96 3.463 0.001 6.09±0.93 3.95±1.72 6.191＜0.001 6.68±1.09 4.23±1.57 7.251＜0.001

3 討論

新生兒科病房多采取封閉式管理，加之新生兒與新生兒疾病均具有較強的特殊性，在臨床帶教過程中使多數(shù)學生對新生兒疾病的了解僅停留在理論層面，缺乏對新生兒感性認知，無法更好地掌握相關專業(yè)技能操作。因此，選取更為適宜的教學方法提高新生兒科教學質(zhì)量已成為新生兒科實習的重點關注問題[10-11]。 臨床以往傳統(tǒng)帶教方式主要將教師作為教學中心，以課堂授課為主要教學模式，主要教學目標在于傳授理論知識，忽視了學生人文素養(yǎng)與臨床技能的培養(yǎng)，雖能夠加強學生對理論知識的學習，但較難提高學生操作技能水平與綜合能力，教學效果有待考究。 因此，為實習生開展PBL 融合CBL 教學法帶教措施尤為必要[12-14]。

PBL 教學法相比傳統(tǒng)教學優(yōu)勢顯著，能夠?qū)W生作為教學活動主體，充分調(diào)動學生對課外信息的利用，能夠有效提高學生分析、解決問題的能力水平，促進學生文獻檢索能力的提升，通過小組討論形式，能夠有效提高學生語言組織能力以及表達能力，加強學生團隊協(xié)作意識，培養(yǎng)學生在分析、解決問題過程中的臨床思維。PBL 教學雖是將學生作為主體的教學模式，但教師仍具有不可或缺的作用，反而PBL 教學對教師有著更高的要求，不僅要求教師對理論知識熟練掌握，還要求教師善于把握教學節(jié)奏、調(diào)動教學氣氛，能夠有效促進教學效果[15-16]。CBL 教學法屬于學導式教學法，能夠根據(jù)實際病例幫助學生理解抽象的理論知識，鞏固學生基礎知識，盡早接觸臨床，有效促進學生將理論與實踐完美銜接，使得乏味、枯燥的理論知識變得形象、生動，充分調(diào)動了學生學習興趣，提高教學效果。 但CBL 教學法在應用過程中對案例的選取具有較高要求，在選取案例過程中必須保證符合學生接收水平，案例過于簡單無法激發(fā)學生探索欲望，案例過于復雜超過學生接收水平又會阻礙教學進程[17-19]。 PBL 教學法與CBL 教學法各有優(yōu)缺點，因此，在臨床教學中將二者融合，保證知識條理化、系統(tǒng)化，在激發(fā)學生學習興趣基礎上，有效提升學生學習的主動性，保證整體教學質(zhì)量水平[20-21]。

該研究結果表明，融合組實習生自學能力、溝通交流能力、臨床思維能力、理論與實踐結合能力均高于對比組，融合組教學滿意度明顯高于對比組，融合組實習生交流溝通、體格檢查、病史采集、技能考核、理論考核均高于對比組，融合組實習生組織效能、溝通技能、臨床判斷、專業(yè)態(tài)度、體格檢查技能、醫(yī)療面談技能、整體臨床勝任能力均高于對比組（P＜0.05）。 PBL 教學法聯(lián)合CBL 教學法應用于新生兒科臨床帶教中能夠有效提高護理教學質(zhì)量水平，促進實習生主動探索問題答案，提高實習生主觀能動性，將被動學習轉(zhuǎn)換為主動學習，有利于實習生掌握并記憶臨床知識，提高實習生實踐操作技能水平[22-23]。 PBL 教學法聯(lián)合CBL 教學法注重培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)與臨床技能，能夠在加強學生對理論知識學習的基礎上，提高學生操作技能水平與組織效能、溝通技能、臨床判斷、專業(yè)態(tài)度、體格檢查技能等臨床勝任能力。 同時PBL 教學注重組織引導實習生進行討論，啟發(fā)實習生問題分析能力與臨床思維，多樣化、有趣的教學方式能夠顯著提高實習生參與度，提高實習生學習興趣濃厚，進一步提高帶教質(zhì)量水平[24-25]。

綜上所述，在新生兒科臨床帶教中應用PBL 融合CBL 教學法能夠取得較為理想的帶教效果，有效提高實習生自學能力、溝通交流能力、臨床思維能力、理論與實踐結合能力，促進實習生對教學模式滿意程度的提升，臨床推廣價值顯著。