基于批判性思維培養(yǎng)的高校歷史教學(xué)模式探究

劉哲

[摘 要]批判性思維包括批判性思維技能和批判性思維品質(zhì)兩部分。我國(guó)高校歷史專業(yè)在結(jié)合學(xué)科知識(shí)傳授培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面的研究和實(shí)踐至今仍極度缺乏，亟待學(xué)界重視。作者結(jié)合自己多年從事高校本科歷史專業(yè)教改的經(jīng)驗(yàn)，就教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)上的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，在高校歷史課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維存在的困難、方法及注意事項(xiàng)等方面進(jìn)行論述，以拋磚引玉。

[關(guān)鍵詞]高校歷史課堂;批判性思維;教學(xué)模式;人才培養(yǎng)

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2021）09-0010-05

批判性思維，有學(xué)者將其稱為反思性思維、審辯式思維。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維在20世紀(jì)80年代被歐美國(guó)家普遍確立為教育特別是高等教育的重要目標(biāo)之一，在其高校的各學(xué)科教學(xué)中早已將批判性思維與學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行課堂的組織與教學(xué)。我國(guó)學(xué)界雖然早在20世紀(jì)80年代就開(kāi)始對(duì)批判性思維的諸多問(wèn)題進(jìn)行研究，由概念譯介、內(nèi)涵、意義再到對(duì)大學(xué)生進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)，但泛泛的理論性研究成果多，結(jié)合具體學(xué)科培養(yǎng)批判性思維的實(shí)證性、歷時(shí)性、系統(tǒng)性研究少?，F(xiàn)在，我們雖然看到華中師范大學(xué)、清華大學(xué)、中國(guó)青年政治學(xué)院、中山大學(xué)、青島大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京師范大學(xué)、南開(kāi)大學(xué)、江蘇大學(xué)、延安大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)醫(yī)學(xué)院、河南大學(xué)、內(nèi)蒙古民族大學(xué)等高校在公共基礎(chǔ)必修課或邏輯課上開(kāi)展了一定的批判性思維教學(xué)改革，但從總體而言，結(jié)合具體學(xué)科對(duì)批判性思維進(jìn)行培養(yǎng)的理論和實(shí)踐探索都極其缺乏?，F(xiàn)在僅醫(yī)學(xué)、外語(yǔ)、漢語(yǔ)言、思想政治等幾個(gè)學(xué)科結(jié)合學(xué)科知識(shí)進(jìn)行了批判性思維的理論和實(shí)踐探討，但仍沒(méi)有形成一套較為成型的、系統(tǒng)的、行之有效的、可測(cè)可量的課堂教學(xué)模式，至于其他學(xué)科，基于學(xué)科對(duì)批判性思維進(jìn)行培養(yǎng)的理論研究與課堂教學(xué)實(shí)踐就更加鮮見(jiàn)。歷史學(xué)科基于史料進(jìn)行判斷、分析、解釋、說(shuō)明、假設(shè)、論證、歸納從而構(gòu)建知識(shí)、產(chǎn)生新觀點(diǎn)、總結(jié)規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科特點(diǎn)，本應(yīng)在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維方面表現(xiàn)出很大的優(yōu)勢(shì)，但其情況不容樂(lè)觀。筆者以“歷史”+“批判性思維”或“歷史”+“審辯式思維”為檢索式進(jìn)行篇名檢索，在知網(wǎng)跨庫(kù)選擇中勾選所有13項(xiàng)選項(xiàng)，相關(guān)中文研究文獻(xiàn)共有150條（此數(shù)據(jù)從2010年1月截止到2020年1月）。認(rèn)真對(duì)這150篇文章內(nèi)容進(jìn)行查看后筆者發(fā)現(xiàn)，這些文章都是對(duì)初中歷史或高中歷史的批判性思維相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究的，沒(méi)有一篇是專門(mén)論述高校歷史學(xué)科批判性思維的研究與培養(yǎng)的。由此可見(jiàn)，學(xué)界至今對(duì)高校歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的研究甚少，更不用說(shuō)基于批判性思維培養(yǎng)進(jìn)行高校歷史課堂教學(xué)模式的探究了。

一、教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)

關(guān)于批判性思維的具體定義，學(xué)界對(duì)此并沒(méi)有形成一致的看法。目前采用較多的定義一個(gè)是美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)的《德?tīng)柗茍?bào)告》，另一個(gè)是美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)的開(kāi)拓者即伊利諾伊大學(xué)教授羅伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis）提出的定義。后者認(rèn)為所謂的批判性思維是指“為決定信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”[1]。批判性思維包括批判性思維技能與批判性思維品質(zhì)兩部分，有學(xué)者提出了“沒(méi)有批判性思維教育就沒(méi)有真正的素質(zhì)教育”[2]的觀點(diǎn)。

在我國(guó)，部分高校教師在批判性思維的概念內(nèi)涵及培養(yǎng)認(rèn)識(shí)上存在一定的誤解。有教師認(rèn)為批判性思維就是 “抬杠”和“爭(zhēng)辯”，就是要全盤(pán)否定。其實(shí)批判性思維是對(duì)現(xiàn)有的理論、觀點(diǎn)、論證的合理性、科學(xué)性進(jìn)行判斷，小心求證，進(jìn)而決定是否相信它或使用它，其主觀動(dòng)機(jī)并非要去否定。有教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維就是培養(yǎng)學(xué)生反思、質(zhì)疑、求證現(xiàn)成觀點(diǎn)的能力以及分析、判斷、說(shuō)明論據(jù)的能力，并采用歸納、演繹等科學(xué)的論證方法進(jìn)行論證。這種認(rèn)識(shí)只理解了批判性思維的一半。批判性思維不是為了批判而批判，從表面上看來(lái)是破，但其最終目的是立，是要通過(guò)批判地反思構(gòu)造新的知識(shí)、觀念和理論，進(jìn)而豐富和發(fā)展學(xué)生的思維。有教師認(rèn)為培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維是要通過(guò)邏輯或批判性思維這類課程來(lái)解決，與自己所講的專業(yè)課程沒(méi)有太大關(guān)系，因此不必也很難通過(guò)自己所講的專業(yè)課來(lái)培養(yǎng)和提高。其實(shí)這種想法也是錯(cuò)誤的。美國(guó)自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，只是通過(guò)邏輯課程或批判性思維類課程來(lái)提高學(xué)生判斷、說(shuō)明、分析、論證、推理的技巧和能力。這種培養(yǎng)模式經(jīng)過(guò)一二十年的運(yùn)行，美國(guó)發(fā)現(xiàn)在大學(xué)生學(xué)完了這些形式邏輯和非形式邏輯的課程后，很多學(xué)生只是在課堂上接受了演繹與歸納的訓(xùn)練，但其批判性思維能力并未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。美國(guó)學(xué)者丹尼爾·威林厄姆（Daniel T. Willingham）對(duì)“批判性思維可教”提出了質(zhì)疑。他認(rèn)為批判性思維不像運(yùn)動(dòng)那樣可以通過(guò)訓(xùn)練獲得，因?yàn)樗粏螁问且豁?xiàng)技能，更是一種品質(zhì);批判性思維需要以具體學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，在創(chuàng)設(shè)的情境中通過(guò)實(shí)踐才能獲取[3]。實(shí)踐證明，離開(kāi)了具體學(xué)科而過(guò)分強(qiáng)調(diào)批判性思維能力與技巧的訓(xùn)練，就會(huì)使批判性思維變得空洞無(wú)物，成為無(wú)源之水，難以使理性、反思、開(kāi)放、包容的批判性思維精神內(nèi)化為個(gè)人品質(zhì)。

二、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維存在的困難

（一）我國(guó)高校歷史專業(yè)一般師生比較低，很難采取導(dǎo)師制

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，就需要堅(jiān)決摒棄應(yīng)試教育下的“填鴨式”“一言堂”教學(xué)模式。中外高校歷史教學(xué)的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)證明，案例教學(xué)法、問(wèn)題法、實(shí)踐探究法等方法是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維行之有效的模式。這些教學(xué)模式的共性都是以問(wèn)題為核心開(kāi)展教學(xué)的。教師先確立好選題，要求學(xué)生圍繞問(wèn)題通過(guò)各種途徑收集資料，然后進(jìn)行充分的討論，以進(jìn)一步明晰、深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與理解。討論式教學(xué)是歐美高校歷史本科教學(xué)中最常采用的一種教學(xué)組織形式，本科生導(dǎo)師制度在采取分組討論的教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。在導(dǎo)師制下，師生見(jiàn)面頻率較高，可以常常采用小規(guī)模（三四人即可為一小組）的形式有效地討論各種問(wèn)題。這種導(dǎo)師制是建立在師生比較高的基礎(chǔ)上的。我國(guó)正處于高等教育普及發(fā)展階段，高校學(xué)生規(guī)模大，師生比低，因此只能主要采取以班級(jí)為單位進(jìn)行集中授課的教學(xué)方法，建立在導(dǎo)師制基礎(chǔ)上的小規(guī)模討論的教學(xué)組織模式在我國(guó)高校實(shí)行起來(lái)有較大的困難。

（二）高校歷史教學(xué)大綱涵蓋面廣與課程學(xué)時(shí)數(shù)少形成矛盾

在歐美一些國(guó)家，學(xué)生雖然也要學(xué)習(xí)通史課，但他們可以選擇自己感興趣的某一斷代史進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)生就有較為充足的時(shí)間通過(guò)查找史料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。只有學(xué)生課前進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，才能使研討班、分組討論以及本科生導(dǎo)師制等教學(xué)組織形式落到實(shí)處，批判性思維培養(yǎng)效果也才能真正體現(xiàn)出來(lái)。我國(guó)高校的歷史教學(xué)情況與之有較大的不同。我們現(xiàn)在的歷史教學(xué)，教師都要按教學(xué)大綱的要求進(jìn)行授課，要完成教學(xué)大綱中涉及的所有知識(shí)點(diǎn)，而我們的教學(xué)大綱一般都涵蓋了某一歷史階段的所有重大的歷史事件，教學(xué)任務(wù)量非常大。由于教學(xué)時(shí)間緊任務(wù)重，教師很難就一些問(wèn)題安排學(xué)生進(jìn)行充分的自主學(xué)習(xí)和討論反思并進(jìn)行有效的思維培養(yǎng)檢驗(yàn)，因此，課堂培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力與品質(zhì)的實(shí)際教學(xué)效果往往就會(huì)大打折扣。

（三）教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要性認(rèn)識(shí)不足，教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質(zhì)

我們國(guó)家雖然從20世紀(jì)80年代開(kāi)始就接觸批判性思維培養(yǎng)的問(wèn)題，但至今在高校的歷史課堂教學(xué)中我們看到的仍然是“滿堂灌”和“一言堂”。雖然教師在授課過(guò)程中會(huì)介紹一定的史料，對(duì)這些史料也進(jìn)行分析、歸納并總結(jié)出結(jié)論，但這充其量也只是向?qū)W生滲透了批判性思維的邏輯部分，而對(duì)學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中所需的開(kāi)放、反思、求真、探究假設(shè)、構(gòu)建新知等更加重要的批判性思維品質(zhì)的培養(yǎng)卻沒(méi)有足夠的重視。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和課堂的參與性，至于說(shuō)達(dá)到了多好的教學(xué)效果真的很難評(píng)估。批判性思維沒(méi)有得到高校教師的普遍重視，單就教師自身而言主要存在兩個(gè)方面的原因：一是教師對(duì)我國(guó)在建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家中對(duì)創(chuàng)新型人才需求的迫切性認(rèn)識(shí)不足。二是教師自身也缺乏批判性思維的能力和品質(zhì)。這些原因的存在限制了高校歷史課堂批判性思維教學(xué)的有效開(kāi)展，而“批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量”[4]。

三、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的途徑

歷史批判性思維包括歷史批判性思維能力和歷史批判性思維品質(zhì)兩個(gè)方面。歷史批判性思維能力主要包括判斷、分析、說(shuō)明、解釋、假說(shuō)、推理、構(gòu)建新知、評(píng)估等批判性思維技巧、方法和原則。歷史批判性思維品質(zhì)主要包括具有對(duì)史料背景進(jìn)行考察從而尋找歷史事實(shí)的習(xí)慣，對(duì)現(xiàn)有結(jié)論、觀點(diǎn)進(jìn)行辯證反思提出替代假說(shuō)并進(jìn)行推理論證從而找出更加適切性答案的意愿，開(kāi)放反思地構(gòu)建新知和理論并積極尋求歷史規(guī)律從而為今所用的精神品質(zhì)。對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)不但要重視其能力，在當(dāng)下我們更應(yīng)注重其氣質(zhì)和精神。激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、激發(fā)學(xué)生自主思考的意愿、激發(fā)學(xué)生自主探求的欲望，這三個(gè)方面應(yīng)成為大學(xué)歷史課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目標(biāo)和原則。

要在大學(xué)歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，就要考慮我國(guó)高校與西方高校的不同情況，我們不能完全照搬照抄西方高校歷史專業(yè)的課堂教學(xué)模式，但無(wú)論二者的情況怎樣不同，其在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維能力和品質(zhì)的目標(biāo)上應(yīng)該是相同的。因此我們要在完成教學(xué)大綱任務(wù)和讓學(xué)生掌握基本史實(shí)的前提下，努力結(jié)合我們自己的實(shí)際情況來(lái)提高學(xué)生批判性思維的能力與品質(zhì)。下面筆者結(jié)合自己多年來(lái)的教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)談幾點(diǎn)粗淺體會(huì)。

（一）要重視史料教學(xué)

歷史是無(wú)法再現(xiàn)的，通過(guò)史料教學(xué)能讓學(xué)生學(xué)會(huì)像歷史學(xué)家那樣去進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)和研究?？上纫龑?dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)問(wèn)題的多個(gè)視角收集各種史料，包括那些相互矛盾的史料。要充分考慮史料的背景信息，以了解作者的意圖，然后對(duì)史料的真?zhèn)渭皟r(jià)值進(jìn)行判斷。再考察學(xué)界對(duì)這一問(wèn)題的相關(guān)觀點(diǎn)并判斷其正確性，論證所據(jù)史料是否充分、真實(shí)可信，最后創(chuàng)設(shè)假說(shuō)并尋找新的史料，從而產(chǎn)生更好的解釋和觀點(diǎn)?？傊瑢?duì)歷史問(wèn)題的探究過(guò)程始終體現(xiàn)著建立在史料基礎(chǔ)之上的批判性思維求真、反思、開(kāi)放、構(gòu)建的能力與品質(zhì)。

史料教學(xué)成功的關(guān)鍵是要求學(xué)生課前收集大量的史料，并對(duì)史料進(jìn)行必要的研究。很顯然，如果對(duì)每一段歷史都要求學(xué)生這樣去學(xué)習(xí)，學(xué)生就會(huì)疲于奔命，教師也很難完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。因此，筆者一般是先選擇一章或幾章中最為核心或最關(guān)鍵的問(wèn)題，以此問(wèn)題為突破口進(jìn)行基于史料的教學(xué)，以達(dá)到綱舉目張、融會(huì)貫通的目的。比如關(guān)于中國(guó)近代史上鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因問(wèn)題，史學(xué)界主要有三種不同的說(shuō)法。筆者在這章的教學(xué)中要求學(xué)生先查看戰(zhàn)前中英印三角貿(mào)易關(guān)系形成及演變的相關(guān)史料（史料除了要有中方的也要有英方和印方的），然后在各種史料的基礎(chǔ)上對(duì)戰(zhàn)前中英、中印、英印貿(mào)易關(guān)系的狀態(tài)和發(fā)展情況進(jìn)行總結(jié)，再列出戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因。這樣，從表面來(lái)看是解決戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)原因的問(wèn)題，其實(shí)也同時(shí)很好地解決了一批問(wèn)題，比如對(duì)第一批不平等條約和第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后的第二批不平等條約的內(nèi)容及影響的理解和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因問(wèn)題，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前中西之間的發(fā)展差異問(wèn)題等。學(xué)生通過(guò)一個(gè)點(diǎn)來(lái)深挖細(xì)想求證并完成對(duì)整章知識(shí)結(jié)構(gòu)的架構(gòu)，從而解決了課時(shí)少，教學(xué)內(nèi)容多，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間充分收集史料和開(kāi)展課前討論的問(wèn)題。這種做法在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面收到了較好的教學(xué)效果。

這里我們要注意，史料教學(xué)不同于有史料教學(xué)。史料教學(xué)是以紛繁復(fù)雜的史料為基礎(chǔ)進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)和研究，在這一過(guò)程中學(xué)生要去偽存真，最終要構(gòu)建新知產(chǎn)生新觀點(diǎn)、新見(jiàn)解、新方案。這是學(xué)生思維辯證發(fā)展的過(guò)程。而有史料教學(xué)是指教師在課堂上為了驗(yàn)證某一觀點(diǎn)或?yàn)榱嗽鰪?qiáng)說(shuō)服力，向?qū)W生有目的地展現(xiàn)史學(xué)界已處理過(guò)的史料。有史料教學(xué)與批判性思維的反思、開(kāi)放、求真的本意相去甚遠(yuǎn)，它充其量只是批判性思維的一種邏輯訓(xùn)練而已。

（二）采用案例教學(xué)法，充分開(kāi)展課堂討論

案例教學(xué)是基于案例而實(shí)施的教學(xué)，旨在提高學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)品質(zhì)。根據(jù)大班授課的特點(diǎn)，教師一定要在案例的設(shè)計(jì)上下功夫。所設(shè)計(jì)的案例要在知識(shí)上體系化，有一定的綜合性，要能全面培養(yǎng)學(xué)生的歷史批判性思維能力。案例設(shè)計(jì)要符合教學(xué)大綱的相關(guān)要求，應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，要能夠使學(xué)生在認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生比較大的矛盾和沖突，有一定的爭(zhēng)議性、探討性，經(jīng)過(guò)學(xué)生充分討論后，不能產(chǎn)生非此即彼的答案。我們可以選擇一個(gè)貫穿某段歷史時(shí)期的重要人物或重大歷史事件，也可以選擇能夠得到重大啟示或可以總結(jié)出一定歷史規(guī)律的案例進(jìn)行討論，這樣就可以以一個(gè)人物或問(wèn)題來(lái)帶動(dòng)很多問(wèn)題的學(xué)習(xí)，起到提綱挈領(lǐng)的作用。比如，對(duì)李鴻章的評(píng)價(jià)問(wèn)題，從表面上看來(lái)只是對(duì)一個(gè)人的看法，但通過(guò)對(duì)李鴻章的評(píng)價(jià)卻可以深化學(xué)生對(duì)晚清中國(guó)社會(huì)一些重大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維。甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，李鴻章被免去直隸總督兼北洋通商大臣之職，只保留了文華殿大學(xué)士的空銜。李鴻章此時(shí)常悶悶不樂(lè)，他感嘆道：“我辦了一輩子事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，不過(guò)勉強(qiáng)涂飾，虛有其表，不揭破猶可敷衍一時(shí)。如一間破屋，由裱糊匠東補(bǔ)西貼，居然成一靜室……乃必欲爽手扯破……自然真象破露，不可收拾。但裱糊匠又何術(shù)能負(fù)其責(zé)？”[5]結(jié)合李鴻章這段話，我們可以就李鴻章在1860年之后經(jīng)歷的大事創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生分別從李鴻章個(gè)人、列強(qiáng)、李鴻章同僚、中國(guó)百姓的諸多視角來(lái)對(duì)李鴻章的思想和行為進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。學(xué)生根據(jù)不同的思考角度來(lái)搜集史料、拓展思路并對(duì)李鴻章進(jìn)行分析評(píng)價(jià)時(shí)，會(huì)對(duì)太平天國(guó)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法、義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)等歷史事件產(chǎn)生新看法，得到深化的認(rèn)識(shí)。學(xué)生課下可以先行討論，最后每組內(nèi)部進(jìn)行分工，選出代表在課上代表本組發(fā)言，教師在這一過(guò)程中只起到問(wèn)題引領(lǐng)、思路深化而非裁判的作用。

為了增強(qiáng)課堂討論環(huán)節(jié)在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維中的作用，教師課前要做好以下工作：一是向?qū)W生提供必要的資料，特別是學(xué)界最新研究成果。二是確立大致討論范圍，既不能太散也不能太集中。三是精心引導(dǎo)討論小組的建立。小組人數(shù)要根據(jù)班級(jí)總?cè)藬?shù)來(lái)定，各組的學(xué)生綜合素質(zhì)要均衡，以避免課堂討論中出現(xiàn)冷場(chǎng)現(xiàn)象。這樣的討論課每學(xué)期只需安排兩次就可以明顯地提高學(xué)生的批判性思維水平，又不會(huì)過(guò)多占用學(xué)生的時(shí)間，教師還可以很好地完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。

（三）對(duì)關(guān)系到整本書(shū)或重要章節(jié)的核心概念要花時(shí)間去進(jìn)行詳細(xì)闡述

美國(guó)課程專家埃里克森（Erickson）認(rèn)為：核心概念是指居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理或方法[6] 。我們可以用核心概念來(lái)描繪某段歷史的主要特征，體現(xiàn)某段歷史的主干內(nèi)容，搭建某段歷史的知識(shí)框架。學(xué)生只有先了解并掌握了核心概念，才會(huì)更加有效地開(kāi)展自主學(xué)習(xí)、自主探究，提升判斷、反思、決策的批判性思維能力與品質(zhì)。筆者一般是將幾個(gè)核心概念作為開(kāi)學(xué)之初闡述的重點(diǎn)，或者是一個(gè)主題內(nèi)容之始闡述的重點(diǎn)。在這些概念上下功夫?qū)μ岣邔W(xué)生的批判性思維可以起到事半功倍的作用，在后面的學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們只需正確引導(dǎo)學(xué)生建立起新內(nèi)容與這些核心概念的聯(lián)系，促進(jìn)他們批判性地思考就可以了。比如筆者在講授中國(guó)近代史之前重點(diǎn)向?qū)W生講授近代史、半殖民地半封建、革命與改良、社會(huì)轉(zhuǎn)型、舊民主主義革命、民族資本、近代化等幾個(gè)核心概念。教師對(duì)這樣的核心概念進(jìn)行深入講解，有利于學(xué)生把握近代歷史上一些重大歷史事件和重要?dú)v史人物的思想主張，掌握中國(guó)近代歷史的基本線索，從多個(gè)角度對(duì)歷史人物和事件進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而從全局來(lái)把握中國(guó)近代歷史。

（四）從史學(xué)界的爭(zhēng)論中引導(dǎo)學(xué)生多角度多層面地看待歷史，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的能力和品質(zhì)

開(kāi)展學(xué)術(shù)上的討論與批判性思維的形成是相輔相成、互相促進(jìn)、缺一不可的。學(xué)生接觸的歷史是由史學(xué)家們敘述的歷史。教師對(duì)史學(xué)界存在爭(zhēng)議問(wèn)題的介紹，可以使學(xué)生以更加開(kāi)放的心態(tài)來(lái)看待不同的觀點(diǎn)，理解論從史出的道理。同時(shí)可以幫助學(xué)生掌握一些邏輯技巧，如怎樣反駁對(duì)方觀點(diǎn)，如何查找對(duì)方論證的邏輯漏洞，怎樣增強(qiáng)己方觀點(diǎn)的說(shuō)服力，怎樣開(kāi)展假說(shuō)并就假說(shuō)進(jìn)行論證和評(píng)估等。在歷史教學(xué)中，每章具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題很多，比如在講授義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)這個(gè)內(nèi)容時(shí)，教師可以向?qū)W生介紹義和團(tuán)是不是進(jìn)步的潮流，義和團(tuán)是否阻止了帝國(guó)主義國(guó)家瓜分中國(guó)等史學(xué)界具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題。教師可以在每章中選擇兩三個(gè)重要的爭(zhēng)議性問(wèn)題，就史學(xué)界對(duì)這些問(wèn)題的主要觀點(diǎn)向?qū)W生進(jìn)行介紹。教師可以先用簡(jiǎn)練而準(zhǔn)確的語(yǔ)言概括史學(xué)界的不同觀點(diǎn)，然后介紹學(xué)者們是如何論證自己的觀點(diǎn)的，他們引用了哪些材料，如何使材料與觀點(diǎn)進(jìn)行無(wú)縫銜接。教師不但要介紹我國(guó)史學(xué)界的主要觀點(diǎn)，同時(shí)還要介紹西方學(xué)者提出的與我們主流思想相異的觀點(diǎn)，這樣才能使學(xué)生以理性、開(kāi)放的態(tài)度更加全面客觀地看待歷史上的爭(zhēng)議問(wèn)題。

（五）在課堂教學(xué)中要努力將批判性思維的品質(zhì)展現(xiàn)給學(xué)生，發(fā)揮示范和表率作用

歷史批判性思維的培養(yǎng)，說(shuō)到底起關(guān)鍵作用的是教師。教師在課堂上要向?qū)W生展示批判性思維的品質(zhì)，這比向?qū)W生空喊口號(hào)的效果要好得多。對(duì)于學(xué)生敘述的問(wèn)題，教師要耐心傾聽(tīng)，要提醒學(xué)生思考自己的觀點(diǎn)在邏輯上能否成立，必要時(shí)要將學(xué)生的論述過(guò)程總結(jié)出三段論來(lái)。教師在向?qū)W生介紹學(xué)術(shù)爭(zhēng)議問(wèn)題時(shí)，不能將其變成“學(xué)術(shù)觀光”，而是要向?qū)W生介紹其前提和結(jié)論，作者論述的觀點(diǎn)有無(wú)邏輯漏洞，觀點(diǎn)支撐的史料是否真實(shí)可信，在這種結(jié)論的基礎(chǔ)之上還可推出哪些假設(shè)，是否可以尋找出更加適切性的答案。教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生尋找相互矛盾的史料，并時(shí)常提醒學(xué)生要注意史料的主要內(nèi)容，史料寫(xiě)作的時(shí)間、地點(diǎn)和目的以及史料在論述該問(wèn)題中的地位。教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂辯論，在課堂討論中教師要想辦法來(lái)推動(dòng)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展，而不是自己在那夸夸其談，充當(dāng)展示者和評(píng)判者。當(dāng)學(xué)生與教師觀點(diǎn)不同時(shí)，教師要以平等的方式與學(xué)生進(jìn)行交流與討論。教師要勇于承認(rèn)自己在認(rèn)識(shí)上的偏頗和錯(cuò)誤，要能坦率地承認(rèn)自己知識(shí)的局限性。教師在向?qū)W生展示批判性思維技巧和品質(zhì)的同時(shí)，要多留心觀察學(xué)生的言談舉止，要注意對(duì)學(xué)生批判性思維品質(zhì)的塑造。

四、高校歷史教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維需要注意的事項(xiàng)

（一）在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)時(shí)要將工具理性與主流價(jià)值觀念統(tǒng)一起來(lái)

所謂主流價(jià)值觀念就是指將中國(guó)歷史上的優(yōu)秀價(jià)值觀念與現(xiàn)代社會(huì)中的優(yōu)秀價(jià)值觀念相結(jié)合的價(jià)值觀念。教師在課堂上要鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考問(wèn)題，但這不等于批判完了就了事，而更應(yīng)看重的是在破的基礎(chǔ)上的立，更重要的是理性、全面的分析和建設(shè)，是要以主流價(jià)值觀念來(lái)作為評(píng)判事物的標(biāo)準(zhǔn)。批判性思維從根本上說(shuō)不是為獲取更多知識(shí)找到捷徑，而是在于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格品質(zhì)。

（二）要認(rèn)識(shí)到課堂討論結(jié)束后沒(méi)有產(chǎn)生明確的結(jié)論是正常的

從問(wèn)題的提出來(lái)看，討論的題目本身就是史學(xué)界沒(méi)有定論的問(wèn)題，有很大的爭(zhēng)議性，最好與現(xiàn)實(shí)社會(huì)或?qū)W生實(shí)際生活相聯(lián)系，這樣的討論題目要想得到統(tǒng)一的明確的答案是不現(xiàn)實(shí)的。學(xué)生帶著一個(gè)或幾個(gè)疑問(wèn)進(jìn)入課堂，帶著更多的疑問(wèn)走出課堂，這是批判性思維課堂教學(xué)的常態(tài)，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步深化思維的催化劑。而與此相反，如果某個(gè)討論題目經(jīng)過(guò)討論后形成了比較明確的共識(shí)，那么這樣的討論毫無(wú)疑問(wèn)是失敗的。

（三）不能只做表面上的批判性思維培養(yǎng)，而是要將批判性思維課堂引向深入

由全美四十六位批判性思維專家耗時(shí)兩年完成的 《德?tīng)柗茍?bào)告》將批判性思維分為兩個(gè)維度，一是認(rèn)知技巧（cognitive skill），一是精神氣質(zhì)（affective disposition），其中認(rèn)知技巧包括解釋、分析、評(píng)估、推斷、說(shuō)明、自我調(diào)控，精神氣質(zhì)包括追求真理、開(kāi)放思想、分析性、系統(tǒng)性、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度等方面[7]。從我國(guó)高校歷史課堂教學(xué)情況來(lái)看，現(xiàn)在多停留在概念厘清、問(wèn)題評(píng)定、論證分析、演繹歸納上面，也就是說(shuō)主要集中在邏輯應(yīng)用部分，而批判性思維最為核心最為重要的部分，比如對(duì)證據(jù)真實(shí)性、可靠性來(lái)源的評(píng)價(jià)問(wèn)題，構(gòu)造假說(shuō)推理以尋求更為可行的論證與假說(shuō)，根據(jù)背景信息來(lái)全面深入地看待證據(jù)、觀點(diǎn)、結(jié)論等方面，這些問(wèn)題的方法與標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于批判性思維培養(yǎng)來(lái)說(shuō)更加重要，而且這些也正是我們的教學(xué)十分欠缺的。

（四）不能對(duì)批判性思維教學(xué)形式重視有余，對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)教學(xué)目標(biāo)重視不足

《中庸》中說(shuō)“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”。這五個(gè)環(huán)節(jié)中的“審問(wèn)、慎思、明辨”就是所謂的批判性思維，其要義是要獨(dú)立思考，對(duì)現(xiàn)有的結(jié)論要敢于提出異議。但“思”與“辨”的前提是要“審”與“明”，也就是說(shuō)不能胡亂猜疑，而是要有所依據(jù)，這個(gè)依據(jù)就是“博學(xué)”，要以廣博和扎實(shí)的知識(shí)作為思辨的基礎(chǔ)。在思辨之后，還得尋求更加合理的答案，這就是“篤行”。如果離開(kāi)了歷史學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，那歷史批判性思維就會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)就根本無(wú)從談起。

（五）要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)取舍，立足重點(diǎn)問(wèn)題，把有限的課堂時(shí)間用在刀刃上

無(wú)論是哪種批判性思維培養(yǎng)模式，都離不開(kāi)學(xué)生對(duì)史料的占有和分析判斷，因此在課前、課中、課后都要留給學(xué)生較充足的時(shí)間進(jìn)行自學(xué)、討論和反思，因而教師要對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行取舍，將時(shí)間主要分配在重點(diǎn)問(wèn)題上，比如對(duì)于歷史事件發(fā)生的背景、影響要進(jìn)行重點(diǎn)分析，而對(duì)于歷史事件的過(guò)程可以一帶而過(guò)。對(duì)于比較零散的知識(shí)點(diǎn)也可以采取這種辦法。這樣可以保障歷史知識(shí)的完整性，關(guān)注歷史發(fā)展的線索，同時(shí)每章每節(jié)的重要事件和人物都能兼顧到，以保障教師有較充足的時(shí)間開(kāi)展批判性思維教學(xué)。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，隨著信息化、人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，人類的生產(chǎn)生活方式正發(fā)生著深刻的變化，這要求高校歷史教師在課堂教學(xué)中對(duì)批判性思維的培養(yǎng)常態(tài)化。歷史教學(xué)的三個(gè)方向即歷史教育哲學(xué)、歷史教學(xué)論、歷史教學(xué)方法，每個(gè)方向都離不開(kāi)批判性思維。批判性思維關(guān)乎這些問(wèn)題的深度，并可引導(dǎo)高校歷史教學(xué)向著更高質(zhì)量的方向發(fā)展。高校歷史教育的本質(zhì)即是教人思考。培養(yǎng)主動(dòng)思考、積極反思的意識(shí)與能力比起單純的歷史知識(shí)傳授要重要得多。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維就是把育人當(dāng)成教育的終極目的，這是我們每一位歷史教育工作者都需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。高校歷史教學(xué)離不開(kāi)批判性思維，重視開(kāi)展批判性思維教學(xué)刻不容緩。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[3] DANIEL T W.Critical thinking：why is it so hard to teach？[J]Arts Education Policy Review，2008，109（4）：21-32.

[4] 趙亞夫.批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量[J].課程·教材·教法，2013，33（2）：71-77.

[5] 中華書(shū)局.近代史料筆記叢刊：卷四[M].北京：中華書(shū)局，2009：121.

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[7] FACIONE P A.Critical thinking：a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction[EB/OL].（2017-01-25）[2020-03-26].https：//www.doc88.com/p-077807309040.html？r=1.

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