培養(yǎng)學生批判性思維在美國高校英語課堂中的體現(xiàn)

陸月香

摘要：批判性思維最早起源于美國，培養(yǎng)學生的批判性思維在美國高校也很早受就到了高度重視。Peter Facione（2006）總結(jié)了批判性思維的特點，即分析（Analyze）、推斷（Make inferences）、解釋（Explain）、評價（Evaluate）、闡明（Interpret）、自我調(diào)整（Self-regulate），這些思維特征非常利于促進語言學習。本文將以作者在加州州立大學富勒頓分校訪學的經(jīng)歷為例，先闡釋培養(yǎng)學生批判性思維的重要性，接著回顧美國高校英語課堂的教學特點，進一步論述美國高校教師如何在英語課堂上培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

關鍵詞：批判性思維；英語課堂；教學

引言

杜威是現(xiàn)代批判性思維的代表人物，他提出“反省性思維”（reflective thinking）——批判性思維的探究模型，強調(diào)“反省性思維”是指“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結(jié)論”。在20世紀40年代，學術界代表人物Edward M.Glaser強調(diào)批判性思維就是搜尋證據(jù)來支撐論題的過程。這對教學有很大的啟發(fā)性，作為教師不應該直接將知識灌輸給學生，而應該教他們學會批判性思維。這種思維能力逐漸得到教育學者的關注，并將其歸為學生必須具備的思維能力，把它列入教學的重中之重。所以到了20世紀80年代，“批判性思維得到深入、廣泛發(fā)展，理論研究取有得重要突破，實際應用也得到深入探索”（高瑛，許瑩，2014），這在美國的高校教育得到了充分體現(xiàn)。在美國高校的課堂上，教師都會將培養(yǎng)學生的批判性思維列入自己的教學設計中，并將其融會貫通于整個課堂教學。在作者訪學的加州州立大學富勒頓分校的ALP（American Language Program），就專門開設了批判性思維這門課程，此外，在其他課程的課堂教學中，主講教師在培養(yǎng)學生語言能力的同時，也十分注重學生批判性思維的培養(yǎng)，因為他們也認同，沒有批判性思維能力的學生，不可能真正把英語學好。

批判性思維的定義

關于批判性思維的定義，可謂仁者見仁智者見智，到目前也還沒有統(tǒng)一的界定，或者說標準的定義。近二十多年來，許多學者又對其做了定義。Siegel（1988）指出批判性思維這個概念的兩個中心要素，并強調(diào)兩個要素在教育情境中極其重要。其一是指合理性地分析原因的能力，可稱之為理性評估要素；其二是批判態(tài)度或者批判性精神，指愿意、希望并傾向于理性地分析自己的行動和信念，并由這種評價的結(jié)果來指導行動。Stephen Norris（1989）認為批判性思維能夠幫助學生應用已有的知識來評估自己的思維，尤其用來指導和改變自己的行為。Elder和Paul（1994）把批判性思維看成是個體對思維的管理、并形成分析自己思維的依據(jù)和標準。Elder（2007）又將批判性思維定義為一種自我引導、自我約束的思維方式，以最高的素質(zhì)水平和公平的態(tài)度來進行理性分析。Behruz等人（2010）認為前人對批判性思維的定義都強調(diào)了這是種思維包括收集真實信息、發(fā)現(xiàn)碎片信息之間的聯(lián)系、找到并評價出不同的方法來解決問題。而Hassan與Masoud（2014）將學者們對批判性思維的定義概括為一種更高水的思維技能，如分析、推斷、推論和歸納性的分析。各位專家和學者們對批判性思維的定義表述雖然不太一樣，但都離不開分析、評估、指導這幾個部分。所以本文作者認為，批判性思維不同于簡單的思考問題并得出答案，它是一個理性的、評價性的、指導性的思維過程。當遇到問題時，要有理有據(jù)地進行分析，推論和歸納出解決辦法，并進行評價，最后由評價結(jié)果來指導行動。

美國高校教育對批判性思維的重視

批判性思維已經(jīng)在全球的教育界引起了廣泛的關注，在其起源地美國，更是備受重視。批判性思維要求人們在面臨問題或者做假設時，要能理清各種關聯(lián)，根據(jù)資料分析并做出推斷，歸納出結(jié)論，并指導行動以及驗證之前的一系列分析。Christopher Florence（2014）高校教育課程的核心是培養(yǎng)學生的批判性思維能力。根據(jù)繆四平（2007）的研究，在美國上千所高校，出現(xiàn)了以培養(yǎng)學生的批判性思維為目標的基礎課程：批判性思維。通過這門基礎課程，學生首先對批判性思維的定義和特征有了深入的學習，并在遇到問題時逐漸養(yǎng)成批判性思維的習慣。

美國不僅在經(jīng)濟領域領先于其他國家，在科學領域、教育領域、農(nóng)業(yè)發(fā)展領域也都走在世界前列，它之所以那么強大，也歸功于有大批具有創(chuàng)新能力的人才，而創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是離不開批判性思維能力的。符曉（2011）認為美國高校把培養(yǎng)學生的批判性思維作為實現(xiàn)啟蒙思想和探究真理的途徑。張揚和張立彬（2012）分析了美國大學教育的人才培養(yǎng)模式，認為美國大學之所以能夠培養(yǎng)出一批又一批的人才，正是得益于擁有一批具有先進教學理念并掌握良好教學方法的教師，他們懂得如何在學生的認知發(fā)展中貫穿批判性思維教育，并在每個認知階段有效地訓練學生使用批判性思維技能分析和解決問題的能力。學生的批判性思維能力提高了，并將這種能力應用于學科學習、指導實踐，進而促進自身素質(zhì)和能力的全面發(fā)展。教育是強國之本，美國的高校是直接為國家輸送人才的培養(yǎng)基地。批判性思維能力是有創(chuàng)造力人才和創(chuàng)新人才必備的條件，所以美國的高校教育極其重視對學生批判性思維能力的培養(yǎng)。

美國英語課堂中學生批判性思維的培養(yǎng)

南京師范大學教育學院教師馬培培在研究解析美國大學批判性思維教學時，就發(fā)現(xiàn)美國大學課堂既有專設的批判性思維訓練教學模式，又有批判性思維融入其他學科的教學模式。本文作者于2016年下半年作為訪問學者來到美國的加州州立大學富勒頓分校（California State University，F(xiàn)ullerton）訪學，親身體驗了該大學的ALP（American Language Program）的英語課堂教學方法和特點，而培養(yǎng)學生的批判性思維能力是所有課程中不可缺少的內(nèi)容，且是重要的教學目標。

Servat等在關于培養(yǎng)外語學習者的批判性思維的文章中引用強調(diào)了Brown的觀點，認為在一個理想的語言學習項目里，課程設置的目標應該不僅局限于語言能力的培養(yǎng)，同時還應該培養(yǎng)學生的批判性思維。ALP的課程面向的是非英語母語的學生，旨在幫助他們在進入正式專業(yè)學習之前通過語言關，或者幫助那些需要通過托?；蛘哐潘伎荚嚥拍軌蛏暾埦妥x美國的大學的學生順利通過考試?；A課設有語法、寫作、閱讀、口語、聽力以及一些關于教學生如何做研究、學習和考試的課程，負責教授這些課程的教師，都會把培養(yǎng)學生的批判性思維能力列為教學重點之一。此外，還設有一門專門培養(yǎng)學生批判性思維能力的訓練課程，旨在教會學生利用批判性思維促進這些基礎科目的學習。作者以專門培訓學生批判性思維能力的課程和一門基礎課程（口語課）為例，來探索培養(yǎng)學生的批判性思維在美國英語課堂中的體現(xiàn)。

培養(yǎng)創(chuàng)新性和批判性思維的策略（Instructional Strategies to Encourage Creative and Critical Thinking-Vocabulary，Reading，Writing），這門課程的主要目的就是培養(yǎng)學生學會應用批判性思維去提高詞匯、閱讀、寫作學習。在詞匯教學中，教師并沒有直接讓學生機械性朗讀詞匯、理解詞匯的對應解釋、識記詞匯，而是給學生一篇趣味性或啟發(fā)性的文章，然后分小組學習，每位組員在閱讀時，將認為必須重點掌握的詞匯劃出來（這些既可以是學過的也可以是不熟知的詞），閱讀結(jié)束后，將劃線的詞在短文中的意義寫出來，再將自己原本的理解寫出來并用它造句，然后和組員對照討論學習。在這樣的學習過程中，學生的思維處于一種非常積極活躍的狀態(tài)，既有對新知識的學習，又有對已有知識的回顧，還有和其他組員碰撞的學習火花及思想交流，而且所學內(nèi)容還很多樣化，這一切都利于學生批判性思維的養(yǎng)成。在閱讀教學中，教師利用魯姆教育分類學（Blooms Taxonomy）來培養(yǎng)學生的批判性思維能力，要求每個小組的學生將材料閱讀結(jié)束之后，提出六個問題，分別關于識記要點、理解大意、現(xiàn)實應用、對比分析、評價總結(jié)、創(chuàng)新實踐，然后小組之間交換問題并進行討論，在整個學習過程中，學生大膽發(fā)問，勇于探索多樣化的答案。在寫作教學中，教師把學生分成三人組或四人組，讓各組按組員的人數(shù)抽取了對應數(shù)量的英語句子，然后要求每組在十五分鐘內(nèi)寫出一篇小短文，每位組員輪流寫一個句子，直到完成整篇寫作，短文里面必須包含所有抽取到的句子，而且要有邏輯性。在這個過程中，學生不僅要有自己的想法，還要協(xié)同組員們的想法，同時要融入已經(jīng)抽取的句子的內(nèi)容，在這過程需要不斷地構思、分析、評估、歸納等等，而這些正是批判性思維的特征表現(xiàn)。Servat（2011）也強調(diào)，外語教師的責任，是在培養(yǎng)學生語言能力的同時，要幫助學生習得批判性思維。

語音與會話（Pronunciation & Conversation）是英語基礎課之一。負責教授這門課程的教師，在訓練學生的語音階段，往往不會讓學生單獨練習，而是分成小組，由學生搭檔（student partner-native English speaker）引領進行練習，組員間相互觀察對比，必要時學生搭檔會適當提醒或者糾正，在相互學習的環(huán)境中，學生會進行對比、更正、熟習，這是一個積極反思的過程，而非機械性的口頭練習。Paul等（2008）認為批判性思維就是自我引導、自我約束、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控和自我糾正思維的過程?？梢娫谡Z音練習階段，學生的學習過程都融入了積極的批判性思維。而到了會話訓練階段，教師所組織的課堂活動，除了促進學生的口語練習外，也強調(diào)對學生批判性地思維的啟發(fā)。例如在討論文化沖突這個話題時，教師讓學生按小組將日常生活中感受到的文化困惑或文化沖突列出來，然后由每組的學生搭檔幫助解答，同時還要將這種文化與自己的文化對比，分析雙方的優(yōu)劣，這樣學生并非只是知識性地了解了更多的文化內(nèi)容，還批判性地進行了分析、理解、歸納、總結(jié)。其它開闊思維的活動如小組辯論、限時演講等，也常為教師所用，以啟發(fā)學生的批判性思維。劉敬華（2013）認為這些環(huán)節(jié)如傾聽討論或辯論中他人的觀點、回顧反思自身與他人觀點的異同等，都屬于批判性思維環(huán)節(jié)。由此可見，教師在教授語音與會話這門課程時，除了要提高學生的語言能力，培養(yǎng)學生的批判性思維能力也是其重要的教學目標。

作者僅以兩門課程中為例，簡述在加州州立大學富勒頓分校英語課上，教師如何培養(yǎng)學生的批判性思維能力。而在其它的英語科目的課堂教學上，啟發(fā)和培養(yǎng)學生的批判性思維能力也從不缺失。

結(jié)語

Peter Facione強調(diào)，大學教育并非只是為了幫助受教育者獲得一份好工作，而是為了讓大學生受到真正的自由教育（Liberal Education），而這種自由指的就是思想解放（Liberating），即學生不再依賴于講課的教授，教授們不能再傳遞那些學生沒有能力質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、否定的無可辯駁和權威的觀點，因為學生已經(jīng)變得比老師更優(yōu)秀，這也是教授們所希望看到的。而批判性思維，正是促使學生思想獨立最終使自己解放于他人觀點束縛的關鍵，因此美國的高校把培養(yǎng)學生的批判性思維能力列為教學中的重點。

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